CÓMO MEJORAR LOS CENTROS EDUCATIVOS Antonio Bolívar Se hace un análisis de los métodos que promueven una mejora en el funcionamiento de los centros escolares, donde se proponen estrategias para promover el aprendizaje dentro de la organización mediante la innovación desde el propio centro. Capítulo uno Menciona que la mejora educativa requiere que los centros (escuelas) sean lugares donde se formen no sólo los alumnos, sino también los profesores. Estas mejoras tienen que partir del propio centro y proponer el centro como clave del cambio situando al profesorado como agente Fundamental. Se hace mención a las “buenas escuelas” denominación que asigna a los centros en los que los procesos de cambio/innovación participan alumnos, profesores y los demás miembros de la comunidad educativa. Estas escuelas son centros donde no se puede olvidar el objetivo final de la educación y es que los alumnos incrementen la calidad de sus aprendizajes y que los centros tengan capacidad de resolver los problemas que surjan. “En estos últimos tiempos las tendencias de mejora de la escuela ligan la mejora e innovación al desarrollo de la organización” Capítulo dos Se entiende por mejora cuándo un cambio supone una mejora y qué condiciones favorecen ese proceso. A través del análisis conceptual de los términos cambio, innovación y mejora, de cómo se promueven y qué dimensiones adquieren en la organización educativa, tomando siempre el centro escolar en su totalidad como foco de innovación. Las innovaciones tienen que partir del centro y no desde fuera, que cada escuela es única y los cambios no funcionan igual en todas, cada una tiene una cultura propia. Para que una mejora incida positivamente en el aprendizaje de los alumnos, tiene que afectar a todos los niveles del centro escolar, al centro como organización, al desarrollo del profesorado y al del currículum. Capítulo tres El desarrollo institucional de los centros educativos debe partir de la “dimensión temporal” es decir, reconociendo la historia propia de cada centro, que se desarrolla en unos “ciclos o etapas de vida” y que deben tenerse en cuenta para asentar bien la planificación de los cambios, dependiendo del nivel de desarrollo del centro, dentro de su ciclo de vida, se plantearán diferentes estrategias de cambio. Las estrategias que pasaron de la gestión industrial o empresarial al mundo de lo educativo, son solo “estrategias enfocadas al cambio institucional, por eso se dirigen a los centros en lugar de a los profesores y precisan una dimensión organizativa y de trabajo conjunto en el centro”, es decir hace referencia a la organización de los centros de trabajo. Capítulo cuarto Explica las diferentes estrategias de cambio institucional, siempre centradas en “el centro escolar como totalidad”, donde se sugieren estrategias de innovación. Los distintos tipos son:  Las dirigidas a las personas individuales o al centro como totalidad. (de forma individual se hacen sugerencias ó recomendaciones).  Las coercitivas (se sugiere que se hagan amonestaciones ocasionalmente para recordar quién manda).  Las empírico-racionales(donde se aplique el sentido común, utilizando el sentido racional)  Las reeducativas (donde se sugiere reestructurar la educación) Capítulo cinco Existen un conjunto de estrategias dirigidas a “movilizar la energía interna de las organizaciones de modo que generen competencias y capacidades propias”. Se trata de:  Desarrollo organizativo (DO): tiene como objetivo permitir utilizar todo el potencial de recursos humanos de una organización para alcanzar los fines determinados mediante la colaboración conjunta.  La Revisión Basada en la Escuela (RBE): analiza los procesos internos de Revisión y desarrollo, esta estrategia forma parte del “Movimiento de Mejora de la Escuela” y pretende, mediante un auto diagnóstico del centro escolar, promover la Estrategia necesaria para mejorar y su institucionalización posterior y poder desarrollar la organización para solucionar problemas, no sólo en el presente sino en el futuro.  Modelo de autorrevisión institucional como formación/ innovación centrada en la escuela, recoge ideas del DO y de RBE: plantea como fin que los centros hagan un desarrollo curricular de acuerdo con sus propias necesidades y para ello el profesorado se forma en el propio centro, es decir se plantea el centro como tarea colectiva, esto requiere, un compromiso ético y político del profesorado y de la comunidad educativa por una regeneración educativa y cambio social.  Aprendizaje Organizativo (AO): organización que aprende. La escuela no es Generadora de aprendizaje sólo para los alumnos, también lo es para todos los que trabajan en ella. El aprendizaje de la organización se hace a través de la interacción de los individuos que la integran. Bolívar dice “una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva que le capacita para procesar la información nueva, corregir errores y resolver creativamente sus problemas”. Capítulo seis Se hace mención a un grupo de estrategias dirigidas a promover actividades para el intercambio y difusión de información, experiencias y recursos: El intercambio de conocimientos como estrategia de innovación. El asesoramiento de agentes de cambio (internos y externos) como facilitadores/ mediadores en la mejora. La creación de redes entre las instituciones que garanticen un aprendizaje continuo en el que se establezcan nuevos roles, redefinan relaciones y se establezcan nuevas formas de trabajo, colaboración, investigación, etc. Capítulo siete Son estrategias dirigidas al apoyo de iniciativas de innovación de las bases mediante el desarrollo de competencias. El modelo CBAM (Concern Based Adoption Model, Modelo basado en las preocupaciones ante la adopción) proporciona una gama de conceptos e instrumentos para diagnosticar y apoyar los procesos de cambio, puede ser eficaz para investigar y evaluar las adaptaciones curriculares de los proyectos de los centros, así como es en Bélgica, Holanda y Alemania, donde su sistema no es tan centralizado El liderazgo como dinamizador de la organización, la creación de equipos directivos capaces de impulsar cambios para mejorar y gestionarlos eficazmente. Analiza los rasgos de la dirección en centros educativos eficaces y plantea el Liderazgo para el cambio y el liderazgo múltiple de profesores. Capítulo ocho Se plantea que la autonomía y la gestión centrada en el centro es una solución. La “manipulación” para conseguir el compromiso de todos los profesores en el cambio y también puede llevar a la competencia entre centros. Se debe crea un clima más favorable para el desarrollo del currículum y mayor compromiso de los docentes y demás sectores implicados. Capítulo nueve ¿reestructurar o enculturizar? Existe una la relación entre cultura organizativa escolar y cambio organizativo. En ocasiones la cultura escolar actúa como “barrera” para iniciar cualquier cambio, pero también puede significar una vía para promover procesos de cambio. La mayoría de las reformas han chocado con la matriz estándar de la escuela (normas, rutinas…). Bolívar dice “los cambios se deben dar tanto estructurales como en el modo de enseñar de los profesores, primero el cambio en el modo de enseñar de los profesores y luego el cambio en la organización del centro y no al revés”.

ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y ACCIÓN DIRECTIVA SERAFÍN ANTÚNEZ LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN. EL COMPONENTE INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR Se debe reconocer a la escuela como un núcleo de relaciones asentadas dentro de un marco de acción institucional. Las características de las escuelas como organizaciones son:  La educación escolar está fuertemente condicionada por las características propias de cada institución y por las respuestas organizativas que se construyen en ellas.  Las escuelas son organizaciones muy peculiares.  El trabajo en equipo constituye una necesidad.  Los procesos de innovación que dan lugar a cambios significativos, sostenidos y arraigados que tienen las escuelas como escenario y donde se manifiestan sus efectos. CONOCER LA ESCUELA PARA INTERVENIR EN ELLA Se debe partir de un diagnóstico serio de las condiciones de la escuela, sustentado en reflexiones sistemáticas y datos precisos, que sirva para establecer directrices o propósitos comunes en la comunidad escolar. Para elaborar el diagnóstico Antúnez propone dos caminos: sistematizando el diagnóstico partiendo de los ámbitos o áreas de actividad que incluye los siguientes ámbitos: académico, gobierno institucional, administrativo, recursos humanos y sistema relacional y servicios; en el segundo camino, los componentes a considerar son: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno. En ambas se hace énfasis en las relaciones dinámicas entre estos elementos, y la necesidad de tomarlas en cuenta para establecer las directrices comunes que ya se mencionaron. ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS Y DE LOS DOCENTES La organización y distribución del alumnado y los docentes que los atenderán, influye directamente en los logros de las escuelas. Se describen las formas de organizar los grupos: por grados y por ciclos, el sistema multigrado, los rincones o talleres, y el trabajo del currículum por proyectos. En cuanto al trabajo de los profesores, se proponen varias maneras de organizarlo: en equipos de ciclo, en equipos educativos (por grado, orientación, coordinación, etc.), en comisiones ad hoc resultantes de las tareas a realizar, y el consejo técnico como modalidad primordial para favorecer la participación de todos los docentes e implicarlos en el trabajo escolar. LA ORGANIZACIÓN DE LOS TIEMPOS, ESPACIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS Dado que las escuelas están marcadas en su trabajo por los tiempos: ciclos escolares, horarios, jornadas laborales, etc., se sugiere trabajar a través de la reflexión el control del tiempo en aras de la mejora del aprendizaje y abandonar esquemas obsoletos para organizar el trabajo, evitando sobre todo la fragmentación a favor de las necesidades de los alumnos, los contenidos y las metodologías seleccionadas para abordar el currículo, en lugar de que la currículo y sus correspondientes actividades se ciñan a la jornada ya establecida. En cuanto a los espacios, sugiere prestar atención al edificio, mobiliario y material de uso didáctico para favorecer las adaptaciones de bajo costo, respondiendo principalmente a las necesidades metodológicas. LA DIRECCIÓN ESCOLAR: JUSTIFICACIÓN, NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS Como señal particular de la idiosincrasia de las escuelas, Antúnez señala que es común que los docentes no reconozcan el valor de la dirección o el director(a) de la escuela y se esté perdiendo la credibilidad en la necesidad de esta función, esta frase lo muestra: entre todos lo haremos todo. A lo largo del capítulo Antúnez argumenta la necesidad de la actividad de “dirigir”, y de cómo las atribuciones de los líderes pueden legitimarse por varias vías, siendo las democráticas, las más perdurables y efectivas en la calidad de las actividades educativas de los centros escolares. LA DIRECCIÓN DE SÍ MISMO El director debe considerar como tareas propias de su función someterse constantemente a una revisión personal de:  Uso racional del tiempo personal  Formación permanente personal  Autoconocimiento, control de estrés y control de los asuntos personales  Asunción del cargo HACIA UNA GESTIÓN PARTICIPATIVA Y DEMOCRÁTICA La gestión va más allá de una tarea administrativa, es como un conjunto de tareas que deben llevar a cabo todos los agentes que integran la escuela. el modelo que se utilice para la gestión debe ser democrático, ya que puede ser beneficioso, entiendo que éste proporciona a todos los actores involucrados, oportunidad de participación en diferentes niveles y ámbitos, y hace énfasis particular en la necesidad de implicar a los padres de familia en asuntos de relevancia, pues favorece la calidad de los resultados educativos. LA DIRECCIÓN Y EL EQUIPO DOCENTE El trabajo docente es un elemento central para favorecer el cambio y la innovación. Los aspectos que comportan un efecto positivo para la escuela, es la incorporación de los elementos de nuevo ingreso (docentes nuevos) a la escuela con apoyo del resto de la plantilla. El equipo debe colaborar con el director, y así obtener resultados favorables es el trabajo detallado con la resistencia a los cambios. LA ACCIÓN DIRECTIVA Y EL ENTORNO INSTITUCIONAL Las escuelas están insertadas en un entorno específico que puede o no, abonar a su desarrollo y efectividad. Por eso se propone que como parte del trabajo del directivo, se busque una integración positiva en la comunidad, se construyan redes y relaciones amistosas, pero sobre todo, de colaboración interinstitucional que provean a la escuela de recursos, proyectos comunes y otras formas de trabajo que eleven la imagen de los centros escolares, así como amplíen su margen de acción y por lo tanto su eficacia

CLAVES PARA LA ORGANIZACIÓN DE CENTROS ESCOLARES Por: Serafín Antúnez Principalmente se habla de gestión del cambio, dirección del cambio, de estrategias de cambio,..., como la solución para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptación ya que tienen que adaptarse al entorno y responder a sus demandas, así pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias de los elementos externos: personales, institucionales, sociales..., a las de los alumnos y alumnas cuyas características no son tampoco permanentes o estáticas; y al crecimiento: en edad, en tamaño, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin cambios. La definición más simple y operativa que se ha dado sobre innovación que nos proporciona la OCDE (1971): «esfuerzo deliberado por mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que se desean» es muy similar al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989: 107) como «acción planificada para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organización con el propósito de mejorar los resultados». El cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes. Las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los cambios Planificados, es decir, sería un cambio exitoso que produce beneficios para los alumnos y alumnas. Para que se produzca innovación se requiere: • Sea promovida y desarrollada por un colectivo. • Se estime que las innovaciones dependen más de la capacidad de convicción de la propuesta, de la velocidad de su difusión y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la acción de cambio. • Sea cuidadosamente planificada. • Se desarrolle con parsimonia. • Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y deliberadamente donde sea posible la creatividad y la inventiva. • Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias tengan por qué dar lugar automáticamente a innovaciones entre los profesores y en los centros. • Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan más fácil y satisfactoriamente que aquéllos que deben desarrollarse a causa de imposiciones. • Diferencie la innovación técnica e innovación administrativa • Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un aprendizaje que comporta tiempo y la existencia de ciertas condiciones favorables. Sin embargo los cambios: son más frecuentes, más rápidos, afectan aún mayor número de personas, son más numerosos, se producen en más campos, se difunden más y, por lo tanto, se notan más, se aceptan más. LAS RESISTENCIAS A LOS CAMBIOS. ¿CÓMO VENCERLAS PARA PROMOVER INNOVACIONES? Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas, oposición frontal, pérdida de motivación, aumento en los errores absentismos injustificados. Las causas que motivan las resistencias suelen ser: -Defensa de los intereses propios. -Falta de comprensión de lo que se propone. -Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo. -Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. -Plazos y ritmos inadecuados. -Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente. Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas actuaciones: a) Énfasis en los procesos informativos.(informar bien a los involucrados). b) Participación (involucrar a los participantes). c) Facilitación y apoyo.( brindarle apoyo a los involucrados). d) Negociación y/o manipulación e) Coerción. (en ocasiones se debe llamar la atención con alguna amonestación). LA METODOLOGÍA DEL CAMBIO. LAS ETAPAS Para que un cambio y la innovación que éste pueda proporcionar se instaure con una perdurabilidad y generalización razonables en el centro escolar es imprescindible que se cumplan algunos requisitos y que se desarrolle teniendo en cuenta una serie de pasos o etapas: a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. b) Cualquier cambio se realice partiendo de las prácticas y realizaciones precedentes. (experiencias previas). Para obtener éxito en cada una de estas etapas es necesario: realizar un diagnostico, crear las condiciones favorables para su aplicación, identificar los problemas, evaluación del objetivo que se pretende lograr, buscar las soluciones posibles, realizar una planificación, ejecutar lo planeado, realizar una evaluación, darle mantenimiento e institucionalización y difundirlo. EL PAPEL DE LA DIRECCIÓN La Dirección es el elemento clave para promover o impedir cambios en los centros escolares. Al menos por esas dos razones. La primera, por el lugar que ocupan esas personas en la organización, y por el nivel jerárquico y autoridad que se asocian al cargo, al menos formalmente. La segunda tiene que ver con el hecho de que las personas que están en la Dirección conocen y manejan más información relativa al centro y disponen de un mayor número de contactos y relaciones internos y externos. Son elementos clave porque tienen mayor oportunidad de influir favorable o desfavorablemente en la conducta de los demás. El papel de los directivos en la promoción y dirección del cambio es un tema de estudio de gran relevancia actualmente “Desarrollo Organizativo” (D.O.) Fullan y otros (1980), citados por Everard y Morris (1990: 239) han definido al OD como «un esfuerzo de autoestudio y mejora, coherente, sistemáticamente planificado, mantenido, enfocado explícitamente al cambio con procedimientos, normas y estructuras formales o informales, utilizando los conceptos científicos conductistas. Los objetivos de OD incluyen la mejora tanto de la calidad de vida de los individuos como el funcionamiento y rendimiento de la organización, con un enfoque directo o indirecto en resultados educativos». El cambio y la innovación se verán favorecidos si desde la Dirección: a) Se realiza un esfuerzo por conocer más y mejor el clima escolar y personal que trabaja en el centro y cuáles son sus circunstancias. b) Se crean sistemas de comunicación. c) Se trata de resolver los conflictos con la intención de aprender de ellos. d) Se clarifica cuál es el papel de cada persona en los procesos de participación y de toma de decisiones. e) Se ponen en marcha procedimientos de resolución de problemas. f) Se presta atención a cada individuo particularmente. g) Se ponen en evidencia ante la Administración o el ente titular del centro la eventual falta de recursos: materiales, de tiempo,... necesarios para posibilitar la innovación. h) Se ayuda a superar el desencanto que pueden producir las circunstancias externas: condiciones de trabajo, poco reconocimiento social, movilidad. i) La formación permanente del profesorado (FPP) es un factor de apoyo imprescindible para posibilitar las innovaciones. LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE Un centro escolar no es fuerte tanto por los éxitos que ha alcanzado, sino por la capacidad que pueda tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario. Por todo ello, conseguir una organización que aprende es un propósito cada vez más valioso en los períodos de grandes cambios en el entorno como los que estamos viviendo en los últimos años. Senge (1990) define a la organización capaz de aprender («learning organization») como aquélla en la que la gente expande continuamente su capacidad de crear los resultados que realmente desea lograr. Esto implica que todo el campo del aprendizaje organizacional se basa en el desarrollo de las personas para crear el futuro de la organización en la que trabajan. Conseguir el aprendizaje organizacional depende de cuatro factores que debieran actuar conjuntamente (Senge, 1990): -Pensamiento sistémico o integrador. -Visión compartida. -Aprendizaje en equipo. -Desarrollo integral de la persona. LAS OTRAS REFORMAS La Reforma que se pretende en nuestro país requiere de voluntades políticas decididas, de una planificación y control rigurosos, de una actitud positiva de todos sus agentes -especialmente del profesorado- y, sobre todo, de numerosos recursos. Dicho de otra manera: es necesario asumir que para que ciertas innovaciones y cambios de carácter general sean posibles es preciso abordar simultáneamente cambios operativos mucho más específicos, de carácter estructural, administrativo o simplemente cultural, que afectan a los profesores y profesoras, agentes y protagonistas en última instancia de los cambios que se proponen. A estos cambios que afectan a la vida de los enseñantes (profesionalización, estatuto y desarrollo profesional).

Aguilar, L. (1994) LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS. Antologías de Política Pública. Cuarta antología. México. Porrúa SEP Cuatro componentes del modelo que ejercen influencia directa en la implementación de las políticas: • Los recursos de la política • La comunicación entre organizaciones y las actividades de inducción • Las características de la agencia responsable • El entorno económico, social y político de la organización (o jurisdicción) responsable. Hay una preocupación respecto al impacto de los conflictos en las actitudes ante la ejecución de la política. EL MODELO enfoca su atención en seis agrupamientos de variables que afectan la prestación de servicios público: señala la importancia de las normas y los objetivos de la política, de los recursos, de la comunicación entre organizaciones y las actividades de inducción, de las características de los responsables, del entorno económico, social y político que afecta a la jurisdicción u organización responsable de la implementación, y de las actitudes de los encargados frente a la ejecución de las decisiones políticas. El texto presenta un esquema de cómo se han podido integrar políticas en las escuelas: Pero los esquemas no han funcionado, han fracaso, por lo general… Por la apatía, desapego y la poca participación de todos los integrantes a los consejos… los directivos no saben como implementar los cambios (reformas) entre sus personal,. No tienen ellos mismos una idea clara… Los recursos que se gastan en la implementación, no reditúan en logros existenciales: Cada docente aplica la reforma como la interpreta… Así… La política educativa, pierde arraigo, se sitúa en desfavorable, por la poca participación y aceptación de TODOS sus integrantes. Desde los niveles altos en la jerarquía educativa, hasta el intendente, que sería el menos ocupado con la política pública escolar. “Cuatro de los componentes de nuestro modelo están relacionados con la incapacidad: los recursos de la política (su carácter y cantidad), la comunicación entre organizaciones y las actividades de inducción (el suministro de apoyo político, la asesoría y la asistencia técnica), las características de las dependencias responsables (la competencia del personal, la capacidad de liderazgo, la vitalidad, los nexos formales e informales con quienes elaboran las políticas) y el entorno económico, social y político (la opinión pública, los grupos de interés organizados, la situación económica de la jurisdicción)” Está muy redundante todo el documento acerca de ejemplos de fracasos de implementación de las políticas públicas.

El Acuerdo 592, hacia la articulación de la educación desde preescolar hasta la secundaria Dra. Laura Frade Rubio (R) El 19 de agosto del 2011 fue publicado el Acuerdo No. 592 por el que se establece la articulación de la Educación básica en México. Éste documento es una reforma ambiciosa que busca que exista cierta coherencia y concordancia en los planes y programas de estudio desde preescolar hasta la secundaria, pero además establece la obligatoriedad en el estudio del inglés y de las habilidades digitales a lo largo de los 12 años que conforman la educación básica en México. El presente artículo es un análisis que se concentra únicamente en los componentes curriculares del mismo y que tiene el objetivo de brindar información útil a los docentes para que aprendan a utilizar dicho Acuerdo de una manera más ágil, pero sobre todo atendiendo al desarrollo de las competencias para la vida de sus estudiantes en su trabajo diario. Por lo tanto, no se pretende hacer un análisis exhaustivo del mismo. ya que éste describe varios procesos, entre ellos los aspectos curriculares, su aplicación en los diferentes sectores del país, así como los medios necesarios que incluyen la gestión educativa y escolar, los elementos y condiciones para la reforma, los modelos de gestión, la ampliación de la jornada escolar y los modelos curriculares para los diferentes pueblos indígenas. El Acuerdo 592 retoma la Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria, RES 2006, y el trabajo que se llevó a cabo en la RIEB 2009, así como los planes y programas de estudio del Plan 93. ¿Qué es lo que cambia desde el punto de vista del diseño curricular con el Acuerdo 592 con respecto a estas Reformas que siguen siendo relativamente recientes? Básicamente tres elementos: las metas educativas, las actividades que se realizan y los mecanismos para evaluar. Cuando hablamos de las metas educativas nos estamos refiriendo a que dentro del Acuerdo 592 encontramos tres tipos de metas: * Competencia: capacidad para responder a diferentes situaciones, implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer, ejemplo: Competencias para el aprendizaje permanente, o bien: Resuelve problemas de manera autónoma. *Estándares curriculares: que son los descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un período escolar, ejemplo: Muestra fluidez al leer en voz alta, es decir que describen los logros graduales que van obteniendo los estudiantes cuando desarrollan las competencias para la vida. *Aprendizajes esperados: son indicadores de logro que en términos de la temporalidad de los programas y definen lo que se espera que cada estudiante aprenda a hacer, ejemplo: Narra con fluidez leyendas conocidas. La definición de estas metas educativas tiene implicaciones en el proceso de planeación y de evaluación. En el primer caso, porque el trabajo áulico se deberá planear tomando como base los aprendizajes esperados, y en el segundo porque cuando se plantea el logro de metas graduales que emiten resultados parciales, los estándares, que se alcanzan cada tres años en el contexto de la consecución de las competencias para la vida en el largo plazo, se definen los referentes sobre los cuáles se deberá diseñar ENLACE como mecanismo de evaluación sistémico (de todo el sistema educativo). Es decir que no se evaluarán las competencias para la vida ni las disciplinares porque éstas son constructos que se logran cuando se han alcanzado los aprendizajes esperados y con ellos los estándares, de manera que la suma de los mismos la logra al finalizar la educación básica. De hecho, ni las competencias para la vida, ni las competencias disciplinares se definen de manera específica, sino que se incluyen describiendo cómo se logran. Por ejemplo en las competencias para el aprendizaje permanente se dice: Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Esta descripción del proceso de aprendizaje se establece en cada una de las competencias para la vida. Tomando en cuenta entonces que las metas que se establecen en el plan y programa de estudios del Acuerdo 592 son: competencias (para la vida y disciplinares), estándares curriculares (para cada período de tres años) y aprendizajes esperados por bloque; debemos considerar asimismo los principios pedagógicos sobre los cuáles se deberán alcanzar, entre ellos centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza, planear lo que se aprenderá en situaciones interesantes a los estudiantes, trabajar en colaboración y buscar el desarrollo de competencias para la vida. Desde esta perspectiva, el trabajo docente deberá centrarse en el diseño, aplicación y construcción de procesos que garanticen el aprendizaje, que logren las metas, lo que implica por un lado el establecimiento de situaciones didácticas interesantes, pero por el otro la flexibilidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje que vayan encontrando en sus estudiantes, lo que no implica un proceso rígido que se circunscribe a una sola corriente pedagógica, ya que existen metas claramente definidas que deberán ser alcanzadas. En este contexto se describen prácticas cotidianas que deberán darse como la lectura, el cálculo mental, la resolución de problemas de manera constante, la investigación y la participación activa de los estudiantes. Es decir que lo importante es garantizar el aprendizaje mediante los principios que han sido definidos por el propio Acuerdo 592. Otro aspecto importante que se modifica es la evaluación ya que se establece un enfoque formativo en la misma, cuya meta principal es la mejora continua, es decir que se evalúa para hacer un balance entre lo que se ha logrado y lo que falta por alcanzar con miras a mejorar, a superar los obstáculos que se presentan, partiendo de que "la evaluación es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje" (Acuerdo 592, Evaluar para aprender, 24 pp.). Es decir que se sale del esquema de calificar, poner palomita o tache, para pasar a uno en lo que lo más importante es aprender, es lograr que el estudiante identifiqué los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos, evitando así la reproducción del error que se daba cuando el estudiante sacaba 6 o 7 y nunca identificaba en qué estaba mal y por lo tanto no lo corregía lo que implicaba que seguía haciendo lo mismo a lo largo de la vida, si no aprendía un concepto o lo aprendía mal, así lo seguiría haciendo de manera ciega. En este contexto, la evaluación se convierte en una oportunidad de aprendizaje, en el momento en que se hace un alto para identificar qué se está haciendo, cómo se está haciendo, qué tan bien se está haciendo y que sigue para alcanzar las metas propuestas. La idea entonces no es eliminar los exámenes, no es concentrarse sólo en proceso, porque el Acuerdo establece claramente que se seguirán haciendo evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, sino más bien identificar qué sucede para modificar lo que no está bien mediante la retroalimentación que se dará al observar las evidencias de aprendizaje y las evidencias de producto que se obtienen como resultado del proceso de aprendizaje. Entendiendo por las primeras la información que emite el estudiante y por lo segundo la acción concreta que realiza en donde se identifica la evidencia de aprendizaje. Así el producto puede ser un ensayo sobre la Revolución, pero la evidencia de aprendizaje es el análisis que hace de sus causas, consecuencias e impactos en la actualidad. Para lograr recopilar dicha evidencia se utilizan herramientas, como lo son rúbricas, portafolios, listas de cotejo, diarios de campo, o bien los productos que realizan los estudiantes que después serán analizados. Si bien el Acuerdo 592 no es perfecto, ya que cuenta todavía con algunos aspectos que a mí en lo personal me hubiera gustado modificar, creo que es un avance que hay que recuperar y retomar en el trabajo áulico y cotidiano del docente, es un esfuerzo que articula varios esfuerzos previos, diversas corrientes, propuestas y autores, asunto que emerge de la propia diversidad nacional y de los conflictos de intereses que de ella emergen, pero eso es lo que somos como país, la educación no es más que un reflejo de lo que sucede en la sociedad que la promueve. Bibliografía: DOF, Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, SEP, 19 Agosto del 2011, México, D. F.

Cigliutti, S. Los consejos de la escuela: un estudio de casos sobre las políticas educativas de convocatoria a la participación en la gestión escolar  La estructura del Diseño Curricular para la Formación Docente ha incluido la Formación Ética y Ciudadana como un eje transversal. El tema de la transversalidad se ha instalado en los procesos educativos que se gestaron en los últimos años en diversos países. Sin embargo no ha sido lo suficientemente tratado como para producir criterios comunes y una realización efectiva. A la pregunta por el significado del término en el ámbito educativo. En nuestro país, en cambio, el Documento de Chapadmalal 1997, en correspondencia con el Acuerdo marco Nº8 del Consejo Federal de Educación, plantea la transversalidad en términos de contenidos . Los contenidos transversales son aquellos que le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente, en el mismo acto de enseñar cualquier contenido curricular, precisamente a través de él (atravesándolo...) vehiculiza, transmite, codifica o enseña... otros temas, otros mensajes, otras lecciones...(Miguel Fernández Pérez). Siguiendo esta definición, hasta el momento hemos encontrado que sólo hay tres conjuntos de contenidos que la cumplen: las habilidades de la expresión y la comunicación, el pensamiento lógico, reflexivo y crítico y los valores que rigen la convivencia. Los contenidos de estos tres conjuntos podrían ser considerados transversales en sentido estricto. Hasta aquí el Documento aplica un primer sentido de la transversalidad: el curricular. Hay además un segundo sentido: el institucional , por el cual la enseñanza de estos contenidos es responsabilidad de todos y exige acuerdos, modos de organización y prácticas coherentes. Finalmente hay un tercer sentido: el social , que tiene que ver con la toma de conciencia y acción sobre las demandas de la comunidad. El análisis de la transversalidad del pensamiento lógico, reflexivo y crítico , que realiza elDocumento de Chapadmalal refiere a un conjunto de habilidades del pensamiento agrupadas en esas tres categorías. Finalmente la transversalidad de los valores de la convivencia reafirman el compromiso democrático, reconociendo que la violencia y la discriminación son algunos indicadores más preocupantes hoy. transversalidad ha ingresado en el vocabulario pedagógico para subsanar deficiencias en laorganización de contenidos disciplinares y posteriormente interdisciplinares como: la falta de conexión con la realidad actual, y la mirada crítica desde el campo ético. Sin embargo, consideramos que hay una serie de cuestiones previas a la organización curricular, que tienen un significado más abarcativo y se constituyen en su fundamento Para culminar y sintetizando lo expuesto, creemos pertinente citar las palabras de Cullen, ya que nos ofrecen una mirada amplia del tema en cuestión, que reconoce la complejidad de la formación ética y ciudadana, y que se establece como punto de partida y palabra autorizada, para pensar, discutir y recrear la cuestión de la transversalidad y su posible implementación en la formación docente: La educación ética y ciudadana no se reduce a buenos programas de filosofía práctica, pero tampoco se disuelve en voluntariosos proyectos institucionales sobre diversos temas calificados como transversales... La educación ética y ciudadana apunta a enseñar la autonomía del juicio moral y la participación democrática, pero como formas reales de cuidado de sí mismo y del otro. Aprender que la felicidad y la justicia no se contraponen, se exigen mutuamente, porque somos libres de elegir nuestros proyectos de vida, pero somos iguales como para respetarnos absolutamente y cuidarnos solidariamente

Características clave de las escuelas efectivas Mortimore Peter (1998) México. Biblioteca para la actualización del maestro Serie cuadernos p.31 a 51 1. Visión y objetivos compartidos: Construidos en consenso y con objetivos y valores a) Unidad de propósitos: énfasis en la importancia de tener una visión compartida y fomentar el propósito común. b) Continuidad en la práctica: efectos positivos c) Colaboración y trabajo colegiado: compartir y construir también con el apoyo de los alumnos. 2. Ambientes de aprendizaje: Ordenado y con trabajo atractivo a) Atmósfera ordenada: Las escuelas de éxito presentan ambientes tranquilos b) Ambiente de trabajo atractivo: En toda la escuela, organizado, limpio y agradable 3. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar: Fundamental centrar la atención en la cantidad y calidad de la enseñanza-aprendizaje a) Optimización del tiempo de aprendizaje: correlaciones positivas entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos b) Énfasis académico: en el dominio del contenido académico, en la escuela y para la casa c) Enfoque en el aprovechamiento: el tiempo institucional dirigido al aprendizaje, dia, mes año escolar centrado en el aprendizaje 4. Enseñanza con propósitos: a) Organización eficiente: maestros organizados con objetivos absolutamente claros b) Claridad en los propósitos: que los alumnos estén conscientes del propósito del contenido de las lecciones con objetivos relacionados a sus conocimientos previos. c) Lecciones estructuradas: conllevan resultados cognitivos efectivos. d) Práctica adaptable: el progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en los estilos de aprendizaje de los alumnos e implementan estrategias adecuadas 5. Expectativas elevadas: si los maestro trabajan en altos estándares con sus alumnos, los padres de familia y la escuela, serán recompensados en sus expectativas a) Expectativas globales elevadas: cuando el director tiene elevadas expectativas de los docentes y las comunica para lograr avances importantes en la calidad b) Comunicación de expectativas: reforzar el éxito por medio del reconocimiento aumenta las expectativas en los alumnos c) Desafío intelectual: provocar en los alumnos el uso de su imaginación creativa y el poder para resolver problemas 6. Reforzamiento positivo a) Disciplina clara y justa: la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas; asi como la utilización excepcional del castigo. b) Retroalimentación: el reforzamiento social, frente a todo el público escolar, tiene acción positiva en el rendimiento del alumno 7.- Seguimiento de los avances: mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento en el grupo. a) Seguimiento del desempeño de los alumnos: por medio de un registro minucioso de los alumnos en avances y procesos escolares, uso de la retroalimentación. b) Evaluación del funcionamiento de la escuela: el directivo tiene una función de evaluador, compañía y apoyo en la escuela 8.- Derechos y responsabilidades de los alumnos: cuando se eleva la autoestima de los alumnos se logran avances sustanciales en efectividad a) Elevar la autoestima del alumno: para lograr que participe con seguridad en sus tareas cotidianas dentro y fuera de la escuela.