DESARROLLO DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE JUDITH L MEERCE
COMPENDIO.
La investigación
del desarrollo del niño ayuda a los educadores a entender cómo el niño cambia a
lo largo del tiempo y a qué se deben los cambios observados. En las decisiones
de enseñanza influyen las ideas de los profesores sobre el desarrollo del niño.
Ellos tienen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero muchos creen
que se trata fundamentalmente de un proceso de maduración. En varios estudios
recientes se han planteado preguntas sobre el conocimiento que tienen los
educadores acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Muchos parecen
conocer poco el grupo de edad al que enseñan. Las escuelas intervienen de
manera importante en el desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La
instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo intelectual, sino además a
la forma en que piensa, resuelve problemas y razona. Las experiencias escolares
moldean su sentido de competencia y del yo, las relaciones con sus compañeros y
sus actitudes sociales, lo mismo que otros aspectos del desarrollo social. Las
creencias culturales sobre la naturaleza del niño y sobre cómo debería ser
tratado han cambiado radicalmente durante los últimos 100 años. Antes de la Revolución
Industrial se le consideraba un adulto en miniatura. El descubrimiento de la
niñez es resultado de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las primeras
décadas del siglo XX. Su vida sigue estando condicionada por circunstancias de
índole social, económica e histórica.
CAPÍTULO 1
En general, los
teóricos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemáticos y ordenados
que mejoran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofrecen un marco de
referencia coherente para interpretar, explicar y comprender los cambios. Las
teorías evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del
niño, a la naturaleza del desarrollo y a sus causas. Las teorías biológicas
suponen que las características humanas se desarrollan de acuerdo con un
programa biológico. El ambiente no contribuye mucho a moldear el desarrollo.
Unos teóricos ven en el desarrollo un proceso continuo y otros un proceso
discontinuo. Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron Hall y
Gesell. Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios del yo y de la
personalidad. En diversas etapas del desarrollo físico aparecen nuevos
impulsos, necesidades y conflictos que influyen en la forma en que el niño se
relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus necesidades en distintas
edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los
principales teóricos psicoanalíticos se cuentan Freud y Erikson. Las teorías
conductuales ponen de relieve cómo el ambiente contribuye a determinar el curso
del desarrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo, a medida que el
niño va adquiriendo habilidades y conductas a través de varios principios del
aprendizaje (condicionamiento, reforzamiento, imitación) ambiente ofrece los
estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro. Entre los teóricos
conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del niño se
encuentran Watson y Skinner. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de
in formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interacción
de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias ambientales. El niño
busca activamente información acerca del entorno y trata de interpretarlo por
medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget
recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la información; en
cambio, el procesamiento de información y la teoría cognoscitiva ponen de
relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades
cognoscitivas.. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre el niño
en desarrollo y el ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el
contexto de la cultura en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las personas
lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo cognoscitivo. Ocurren
cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida que éste transforma
las capacidades innatas en funciones mentales superiores a través de
interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso
que el desarrollo se da en un ambiente de sistemas múltiples. Los cambios en un
sistema (divorcio de los padres) influyen en los que se realizan en otros (el
niño pierde interés por el trabajo escolar). Para los contextualistas, el
desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente se hallan
en cambio constante. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño.
Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto conocemos y observamos en
relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un repertorio de
teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diversas formas de pensar y
de hablar del desarrollo del niño. Los estudios dedicados al niño presentan
muchas formas. Los diseños de investigación más usados son los siguientes:
estudio de casos, estudios correlaciónales, estudios longitudinales y de
sección transversal y las intervenciones
experimentales. Los estudios correlaciónales examinan la asociación
entre dos eventos o variables, mientras que los longitudinales y transversales
sirven para analizar el desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los
correlaciónales y transversales a grandes muestras. Los estudios longitudinales
son los más idóneos para identificar los antecedentes de los cambios del
desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta individual. Los
experimentos sirven para probar las relaciones causales, pero los resultados no
pueden generalizarse a otros ambientes. Se cuenta con muchos métodos para
recabar datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en un ambiente
estructurado o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con
que ocurren diversas conductas. La ventaja de este método consiste en que
suministra información detallada acerca de la conducta actual del individuo.
También podemos obtener información sobre el niño mediante escalas de evaluación,
cuestionarios y entrevistas. Estos
métodos son eficientes, pero quizá los informes de los sujetos no sean exactos.
A semejanza de las observaciones, las evaluaciones del desempeño proporcionan
datos conductuales. Son más exactas que los autoinformes, pero no dan información sobre los procesos que
intervienen en ciertas tareas. Hay varios criterios para juzgar la calidad de
una investigación. Las características de la muestra o de la situación pueden
influir en la posibilidad de generalizar los resultados a otras muestras o
situaciones. La confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una medida o
instrumentos son importantes para juzgarla calidad de una investigación. Éstas
deberán ofrecer una estimación confiable y válida del fenómeno en cuestión. Sin
embargo, la mayoría de los teóricos juzga un estudio por la posibilidad de
repetirlo. Los resultados de la investigación son más fidedignos cuando se
repiten en varios estudios con distintas muestras y métodos.. Los trabajos de
investigación con niños y con adultos
deben ajustarse a
una serie de normas éticas. Los beneficios percibidos de un estudio deberán
superar sus riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario obtener el
consentimiento bien informado antes de iniciar un estudio; se requiere la
confidencialidad de la identidad de los participantes. A los sujetos debe dárseles
un resumen de los resultados cuando termine la investigación; todos los
participantes tienen derecho a los beneficios del trato que se otorgue a los
otros. ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro.
Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el
desarrollo del niño se encuentran Watson y Skinner. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento
de información y en la social cognoscitiva, el desarrollo se debe a la
interacción de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias
ambientales. El niño busca activamente información acerca del entorno y trata
de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La
teoría de Piaget recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la
información; en cambio, el procesamiento de información y la teoría
cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las
actividades cognoscitivas. Las teorías contextúales resaltan las relaciones
entre el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es posible separar el
desarrollo y el contexto de la cultura en que tiene lugar. En la teoría de
Vygotsky, las personas lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo
cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida
que éste transforma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a
través de interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el desarrollo se
da en un ambiente de sistemas múltiples. Los cambios en un sistema (divorcio de
los padres) influyen en los que se realizan en otros (el niño pierde interés
por el trabajo escolar). Para los contextualistas,
el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente se
hallan en cambio constante. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del
niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto conocemos y observamos en
relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un repertorio de
teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diversas formas de pensar y
de hablar del desarrollo del niño. Los
estudios dedicados al niño presentan muchas formas. Los diseños de investigación
más usados son los siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales, estudios
longitudinales y de sección transversal y las intervenciones experimentales.
Los estudios correlaciónales examinan la asociación entre dos eventos o variables,
mientras que los longitudinales y transversales sirven para analizar el
desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y transversales
a grandes muestras. Los estudios longitudinales son los más idóneos para
identificar los antecedentes de los cambios del desarrollo y para probar la estabilidad
de la conducta individual. Los experimentos sirven para probar las relaciones
causales, pero los resultados no pueden generalizarse a otros ambientes. Se cuenta con muchos métodos para recabar
datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en un ambiente estructurado
o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con que ocurren
diversas conductas. La ventaja de este método consiste en que suministra
información detallada acerca de la conducta actual del individuo. También
podemos obtener información sobre el niño mediante escalas de evaluación,
cuestionarios y entrevistas. Estos métodos son eficientes, pero quizá los
informes de los sujetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las observaciones,
las evaluaciones del desempeño proporcionan datos conductuales. Son más exactas
que los autoinformes, pero no dan información sobre los procesos que
intervienen en ciertas tareas.. Hay varios criterios para juzgar la calidad de
una investigación. Las características de la muestra o de la situación pueden
influir en la posibilidad de generalizar los resultados a otras muestras o
situaciones. La confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una medida o
instrumentos son importantes para juzgar la calidad de una investigación. Éstas
deberán ofrecer una estimación confiable y válida del fenómeno en cuestión. Sin
embargo, la mayoría de los teóricos juzga un estudio por la posibilidad de
repetirlo. Los resultados de la investigación son más fidedignos cuando se
repiten en varios estudios con distintas muestras y métodos. Los trabajos de investigación con niños y con
adultos deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los beneficios percibidos
de un estudio deberán superar sus riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es
necesario obtener el consentimiento bien informado antes de iniciar un estudio;
se requiere la confidencialidad de la identidad de los participantes. A los
sujetos debe dárseles un resumen de los resultados cuando termine la
investigación; todos los participantes tienen derecho a los beneficios del
trato que se otorgue a los otros.
CAPITULO 2
Los procesos del
desarrollo humano comienzan en el momento de la concepción. El periodo entre
ella y el parto recibe el nombre de desarrollo prenatal. Es un periodo que está
regido principalmente por los factores genéticos y sigue un patrón universal.
Los genes y los
cromosomas son las estructuras básicas de la vida humana. Cada célula contiene
23 pares de cromosomas que se componen de estructuras de ADN con miles de
genes. La mayoría de los rasgos humanos se deben a los genes dominantes, pero
algunos provienen de los gentes recesivos. Muchas de las características son
poligenéticas, es decir, se deben ala combinación de más de un gen. El vigésimo
tercer cromosoma determina el sexo del niño. Las mujeres tienen dos cromosomas
X y los varones un cromosoma X y un Y. Las características presentes en el
cromosoma sexual están ligadas al sexo. Los varones tienen mayor probabilidad
de sufrir calvicie, ceguera y hemofilia porque estos rasgos se encuentran en el
cromosoma Y y no existe un gen dominante correspondiente en el cromosoma X. Toda
persona porta al menos 20 genes capaces de causar trastornos y enfermedades
genéticas. La mayoría de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los más
comunes se encuentran los siguientes: hemofilia, anemia drepanocítica,
fenilcetonuria, distrofia muscular, diabetes congénita y fibrosis cística. Algunos
son causados por cromosomas anormales. El síndrome de Down y el de cromosoma X
frágil son dos anomalías producidas por un cromosoma adicional o dañado.
Afectan al desarrollo físico y mental del niño.
Los genes que se heredan
de ambos progenitores determinan el genotipo de un rasgo en particular. La expresión
de dichos rasgos se conoce como fenotipo. El genotipo y el fenotipo pueden
diferir cuando el primero contiene un gen dominante y recesivo. El ambiente
también incide en la expresión del genotipo. Si no facilita la expresión de un
rasgo (por ejemplo, una inteligencia brillante), el genotipo y el fenotipo diferirán.
El concepto de intervalo de reacción define hasta qué punto el ambiente puede
influir en la expresión de los genes. El desarrollo prenatal se divide en tres
grandes etapas. Durante el periodo germinal (primeras 2 semanas después de la
concepción), el óvulo fertilizado se desplaza hacia abajo por las trompas de
Falopio y se anida en la pared uterina. En el periodo embrionario (de la semana
segunda a la octava), se forman todas las estructuras de la criatura futura.
Esta etapa es particularmente vulnerable a los agentes ambientales porel
desarrollo acelerado de nuevos órganos y sistemas. Durante el periodo fetal (de
la semana octava al nacimiento), aumentan el tamaño y el peso del feto. En general,
el niño nace entre las semanas 38 y 42. Aunque el desarrollo prenatal se rige
principalmente
por factores
genéticos, la exposición a agentes o a condiciones ambientales peligrosas puede
alterar el proceso. El alcohol, la nicotina, las drogas, la radiación y
los contaminantes
ambientales pueden tener un efecto negativo y es preciso evitarlos durante el
embarazo. El feto es muy vulnerable a estos factores en las primeras etapas del
embarazo en las cuales están formandóse las estructuras del cuerpo y los principales
órganos. El parto prematuro o el bajo peso neonatal son factores de riesgo en
el desarrollo del niño. Se deben a mala alimentación, a deficiente atención
prenatal y a agentes ambientales como la nicotina, el alcohol y las drogas. En
la primaria, los niños de bajo peso neonatal tienden más que los de peso normal
a presentar deficiencias moderadas de aprendizaje, problemas de atención, poca
concentración, retrasos del lenguaje y asma. El cerebro humano alcanza la plena
madurez en los primeros años de la adultez. En su desarrollo después del
nacimiento aumentan el número y la longitud de las fibras que conectan a las
neuronas, así como los depósitos de lípidos (mielina) en las fibras. Gracias a esto
los impulsos se dirigen más rápidamente hacia el cerebro. Las áreas del cerebro
están programadas para recibir cierta estimulación ambiental. Las neuronas que
la reciben forman conexiones, de manera que las que no reciben la estimulación
apropiada se deterioran y mueren.
El cerebro humano es más susceptible de
cambiar en el desarrollo temprano. Pierde parte de su plasticidad una vez que
los dos hemisferios empiezan a especializarse. A esto se le llama lateralización.
El hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y el derecho los
visuales y la información espacial. Los investigadores no han identificado un
nexo entre la especialización y las deficiencias del aprendizaje ni los estilos
cognoscitivos.
El cerebro del
lactante desarrolla rápidamente las habilidades perceptuales que necesita para
procesar la información procedente de los sentidos. Los niños alcanzan los
niveles visuales del adulto hacia los 12 meses y prefieren la estimulación
visual compleja y novedosa, que favorece el desarrollo cognoscitivo. La
percepción
auditiva está muy desarrollada al momento de nacer; los recién nacidos muestran
gran habilidad para discriminar entre varios sonidos humanos. También muestran
preferencia por ciertos olores y sabores, y responden al contacto físico y al
dolor. El desarrollo motor consiste en la capacidad creciente de desplazarse y
de controlar los movimientos corporales. Los movimientos del recién nacido se
deben
principalmente a
reflejos innatos como el de succión, el de asfixia y el de prensión. Aparecen
primero las habilidades motoras gruesas relacionadas con el movimiento de la
cabeza, del cuerpo, de las piernas y los brazos. En promedio, los niños
empiezan a caminar entre los 8 y 10 meses. Cuando empiezan a asistir a la escuela,
pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar una pelota con ambas manos y patear
pelotas. Las habilidades motoras finas se adquieren en los años preescolares. A
la edad de 5 a 6 años, el niño puede copiar figuras geométricas simples,
abotonarse la camisa, atarse las agujetas de los zapatos y escribir con letra
de molde números y letras. Las habilidades manipulativas no se desarrollan
plenamente antes de los 10 a 12 años. Las diferencias sexuales entre las habilidades
motoras gruesas y finas se manifiestan en la niñez debido a diferentes
experiencias de socialización. El juego es el medio con que los niños adquieren
sus habilidades motoras. Los preescolares y los de primaria necesitan
actividades diarias que les ayuden a ejercitar los músculos grandes y a
desarrollar las habilidades motoras finas. Los niños mayores de primaria
pueden prestar
atención durante periodos más largos, pero también necesitan periodos
frecuentes de actividad. Conforme van adquiriéndose las habilidades motoras,
las actividades de juego requieren rigurosa supervisión. Los accidentes son la
causa principal de muerte en esta etapa. La infancia se caracteriza por un
periodo rápido de crecimiento. En la primaria disminuye el crecimiento físico,
aunque el cuerpo del niño sigue creciendo y ganando peso. En general, los
afroamericanos tienden a ser más altos que los de ascendencia europea, asiática
o latina. Antes de la adolescencia, se observan pocas diferencias en el tamaño
físico de los órganos reproductores. El tamaño y el atractivo físico del niño
puede influir en cómo lo perciben los demás. Los que son pequeños para su edad
tienden a ser considerados menos maduros y competentes que los de talla normal.
Los niños y los adultos asignan características y atributos más positivos a los
niños atractivos que a los poco atractivos. Los de gran atractivo físico también
tienen relaciones más positivas con sus compañeros. La pubertad comienza entre
los 10 y 12 años de edad para las mujeres y entre los 12 y 14 años para los varones.
En cada sexo se da gran variabilidad individual en el tiempo de su inicio, pero
la secuencia del cambio es universal. Los cambios que ocurren en la pubertad
preparan el cuerpo para la reproducción sexual, pero la aparición de las
características secundarias no es más que uno de tantos cambios que tienen
lugar. Se observan cambios en el esqueleto, en los músculos y en los órganos
vitales. La pubertad plantea problemas
de ajuste a los adolescentes. Con frecuencia produce cambios en su autoimagen, en
la seguridad en sí mismo, en las relaciones sociales, en el estado de ánimo,
etc. Algunas partes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente, lo cual
los hace sentirse torpes y poco atractivos. Los adolescentes son malhumorados,
pero hay poca evidencia de que dichos cambios se deban a "hormonas enloquecidas".
El estado de ánimo fluctúa al cambiar el ambiente social. Hay muchos conflictos
entre los niños y los adultos en la pubertad, pero desaparecen a medida que
renegocian los papeles, las reglas y las expectativas. Los adolescentes suelen
ser más rebeldes cuando tienen padres demasiado controladores e incapaces de
corresponder a sus expectativas. La
madurez temprana y tardía causa efectos distintos en ambos sexos. En las
mujeres, la madurez temprana puede originar poca autoestima, depresión, ansiedad
y trastornos de la alimentación. Si buscan la compañía de compañeras mayores,
están expuestas a caer en conductas negativas como ingestión de licor, actividad
sexual prematura y delincuencia. Los varones de maduración precoz tienen la
ventaja de su autoestima, de la popularidad y de las habilidades del liderazgo.
Pero si se
relacionan con compañeros de mayor edad, corren el riesgo de caer en una
conducta desviada o antisocial. En general, los estudios recientes indican que
tanto las mujeres como los varones de maduración tardía encaran menos problemas
de ajuste a largo plazo. Los jóvenes, en especial, los adolescentes, afrontan riesgos
de salud como nunca antes. Durante los últimos 20 años, en los Estados Unidos
su salud ha disminuido 50 por ciento a causa de la pobreza. En general, los
jóvenes logran realizar una transición sin problemas a la adultez, pero ha
venido creciendo el número de los que están expuestos a problemas serios. La
obesidad es el trastorno más común de la alimentación. Se estima que 11 por
ciento de los jóvenes norteamericanos están excedidos de peso. He aquí algunos
de los factores que contribuyen a ello: herencia, dieta poco saludable, falta
de ejercicio físico y la televisión. Los niños obesos sienten el rechazo de sus
compañeros, tienen poca autoestima y presentan problemas de conducta. También
tienen mayores probabilidades de seguir siendo obesos en la adolescencia y en la
adultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando hábitos saludables de
alimentación, eliminando la comida chatarra, aumentado la actividad física y
disminuyendo los estereotipos relacionados con los obesos. La anorexia y la
bulimia nerviosas afectan a 3 por ciento de los adolescentes de ambos sexos. Las
mujeres más propensas a los trastornos de la alimentación son aquellas que han
aceptado la definición social del atractivo femenino. Tanto la anorexia como la
bulimia se acompañan de poca autoestima y de depresión, incluso, ponen en peligro
la vida si no se tratan. El tratamiento médico generalmente se complementa con
farmacoterapia tendiente a modificar las interacciones entre progenitor e hijo
y sus expectativas. Las cuatro sustancias de empleo más frecuente entre los
jóvenes son el tabaco, el alcohol, la mariguana y los inhalantes. Los que
consumen alcohol y drogas presentan problemas en la escuela, lo mismo que enfermedades.
La niñez y la adolescencia son una etapa importante para prevenir la
drogadicción. La mayoría de los programas exitosos instruyen en el riesgo de la
drogadicción, pero también promueven las habilidades interpersonales y la
autoestima. El sexo forma parte importantísima de la experiencia de los
adolescentes. Hoy comienzan a disfrutar su sexualidad mucho antes. A los 16 años
de edad, una tercera parte o más de ellos ya han tenido relaciones sexuales. A
los 20 años, 1 de cada 4 habrá contraído una enfermedad de origen sexual y 1 de
cada 3 mujeres se habrá embarazado. Las causas principales son la falta de
educación sexual y de acceso a los anticonceptivos. Poco efecto ha tenido la
educación sexual en las escuelas. Muy pocas la imparten oportunamente, y la
mayoría de los programas no ofrecen información ni anticonceptivos. Más aún,
unos cuantos programas les enseñan a los adolescentes la toma de decisiones o
las habilidades interpersonales que necesitan para autoafirmarse en las
cuestiones sexuales. Un reducido número de niños y de adolescentes sufren
depresión crónica. Los síntomas son incapacidad de concentrarse, fluctuaciones
de peso, problemas de insomnio, falta de motivación y de energía, sentimientos
de desvalidez e ideas relacionadas con la muerte. La depresión es más frecuente
en los adolescentes que en los niños, debido a la capacidad de los primeros para
reflexionar sobre sí mismos y de autocriticarse.
En casos extremos
puede aumentar el riesgo de suicidio, que hoy es la segunda causa de mortalidad
en este sector de la población. A juicio de los investigadores, las escuelas
deben hacer mayores esfuerzos por prevenir esta clase de problemas. Y sus
esfuerzos han de buscar ante todo mejorar las habilidades sociales, enseñar
estrategias de administración del estrés y facilitar la salud mental básica.
Observe a tres
grupos de edad (por ejemplo, preescolares, alumnos de tercero y quinto grados)
jugar fuera de una.
Las teorías del
desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psicológicas
de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Según
los constructivistas, el niño debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran
en los cambios cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el
desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en
que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que representaba los cambios de
las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo.
Piaget propuso dos
principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la organización y
la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se
integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al ambiente.
La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la
acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la información para que
encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso,
modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación v
la acomodación explican los cambios de la cognición en todas las edades, sostuvo
que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de la niñez
se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los
2 años), el niño aprende los esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 alos 7 años),
empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para representar los
objetos de su entorno. También comienza a formular teorías intuitivas para
explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en
el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son
el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento.
Los años de
primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante la de las
operaciones concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizarlas
operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su
entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificación,
seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están
presentes en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de
las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren
la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y el
razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios
procesos del pensamiento. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias
y críticas. Se han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma
en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la
universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una excelente
descripción del pensamiento del niño en varias edades.7. Las teorías neopiagetianas
tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez que conservan las suposiciones
básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el
procesamiento de información explica los cambios evolutivos. La teoría de
Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estudio y
sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus principales
aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender;
c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual;
d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La
teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de
aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía. En comparación con
Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. El
conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye entre
dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el
pensamiento abstracto tienen todos un origen social. En la teoría de Vygotsky,
las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de orden superior
a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La
internalización es un proceso consistente en construir una representación
interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones mentales
que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan
los elementos de estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.
Vygotsky describió
los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de las
herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el
pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño
transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella.
La historia de la
cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica
que más profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño.
Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda, comienza a
emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta
categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúa una tarea.
En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos verbales) para
dirigir su pensamiento y sus acciones.
Vygotsky usó la
designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia entre lo
que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar
un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que las
interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo
proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental. La
teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes.
Los principales para los educadores se refieren a la función que el lenguaje y el
aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no
cumple ninguna función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo
que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y
acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita
lo que el niño puede aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la
instrucción por parte de compañeros o adultos conocedores constituye la esencia
del desarrollo cognoscitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente
la educación que se imparte en los Estados Unidos. Entre sus principales
contribuciones citamos las siguientes: la función del habla privada en el
desarrollo cognoscitivo, la importancia de la participación guiada y de la
asistencia (soporté) y la importancia que las interacciones con los compañeros
tienen en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el método de
la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky.
Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resultados
con alumnos de primaria y de secundaria.
CAPITULO 3
Las teorías del procesamiento de
información y las de la inteligencia contribuyen a especificar los procesos cognoscitivos
y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las primeras se
centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño para codificar,
guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en las
diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de
los grupos de edad. De acuerdo con las teorías de la información, se producen
importantes cambios evolutivos en los procesos atencionales del niño, en sus
estrategias de memoria, en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento
megacognoscitivo. A medida que el niño madura, usa más selectiva y
eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje. Puede,
pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más
prolongados. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante
para la tarea en cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van
adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos
de la estimulación, para utilizar su atención selectiva y estratégicamente y
para ejercer control sobre los procesos atencionales. Los procesos de la memoria
se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño
puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En los
primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de
memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las
estrategias de repaso, luego las de organización y de elaboración.
Los investigadores
distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La primera
consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo sin información,
sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo, los niños
pueden recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en
su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estratégica.
El conocimiento
actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria.
Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos
muy integrados producen un procesamiento más rápido de la información, un uso
más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los
recursos cognoscitivos.
La metacogmcion es
el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos del pensamiento.
Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene
límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo
y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los
niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria
y de aprendizaje.
Los cambios relacionados
con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la adquisición del aprendizaje
autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar, vigilar y evaluar
sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un
notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria
y segundo de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como
la comprensión y
el monitoreo siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia. Aunque
los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las
habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra
que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran
esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información
respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en
otras situaciones de aprendizaje. En cada grupo de edad se observa mucha
variabilidad en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas estandarizadas
de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las diferencias
individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de inteligencia
miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su
potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo
que ha obtenido de la instrucción en casa o en la escuela. No hay una
definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que representa una capacidad intelectual de índole global o general;
otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes.
La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un
perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. Una puntuación del IQ.es
una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en relación con otros de
su misma edad. En general, las pruebas del IQ. tienen una media de 100 puntos.
La desviación estándares una medida de cuánto varían en promedio las puntuaciones
respecto a la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones
caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media. Las
pruebas de IQ. no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han
de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas
habilidades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para
evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y
lingüísticos. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad
de su IQ. En los años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores
razonablemente confiables del IQen la adultez. Sin embargo, las de algunos
niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad. Los estudios
de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre la
influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia.
En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia
dentro de una población puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy
difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los
investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en el
desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites superior e
inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las
variaciones del desarrollo en ese rango.16. Varios aspectos del ambiente
familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La investigación indica
que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo cognoscitivo
de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;
cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera
familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres
no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además
intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse
la validez de esta investigación de varios
grupos étnicos y
socioeconómicos La intervención temprana contribuye a compensar los efectos
negativos de un ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el
programa Head Start tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ,a
obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento académico, a
mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a
asitir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos
en el programa. La evidencia indica que las intervenciones más tempranas y
prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos
programas son costosos y no están disponibles para todo. La instrucción formal
es otro importante aspecto del ambiente que influye en el desarrollo
intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen más
tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ. Según los teóricos,
la instrucción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de
información y las habilidades que necesita el
niño para dar un buen
desempeño en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamente
las experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el
uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato. La
investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiáticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que
los angloamericanos prácticamente en todas las
medidas de la
habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el
rendimiento han venido estrechándose, pero siguen siendo grandes. La mayoría de
los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las puntuaciones
obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y
económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se
reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He
aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías
étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales,
una cultura escolar que favorece a los estudiantes blancos de clase media y los
sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes
de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.
En los Estados Unidos,
las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los estudiantes
son menos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de
habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo
grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores
piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran más
semejanzas que diferencias. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales
en las habilidades cognoscitivas se centran en los factores biológicos y ambientales.
No se conoce con certeza la influencia de las hormonas y de la organización del
cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores
se centran en las diferencias de las experiencias de socialización del niño. Se
sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en la
familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La
investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en
la escuela. La escuela tiende a reproducir las desigualdades sociales que se
observan en la sociedad. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear
ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulos y
oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los medios. Los programas
de educación multicultural están diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades
educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos. Para
crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se
requieren cambios radicales en el programa de estudios, en la organización y
cultura de las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las
formas en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado.
CAPITULO 5
En el lenguaje
corriente, el alfabetismo es la capacidad de leer y escribir. En términos más
generales, significa comunicarse con claridad y pensar analíticamente cuando se
habla, se escucha, se lee y se escribe. En la cultura moderna tan compleja, los
individuos adquirirán esta habilidad en varios campos de la tecnología, como en
el de la computación y del video. El pensamiento letrado puede ocurrir luego de
ver una película o de leer un libro. En una palabra, esta habilidad abarca la
competencia comunicativa con fuentes impresas y no impresas. Los niños aprenden
el lenguaje hablado sin instrucción directa y en un periodo relativamente
breve. Hacia los 2 años comienzan a pronunciar palabras aisladas, después
combinan dos y más tarde frases y oraciones completas. A la edad de 7 años, un
hablante nativo conoce ya cerca de 90 por ciento de las estructuras
gramaticales de su idioma. Por ser una criatura social, el niño siente el
impulso natural de aprender el lenguaje para comunicar sus pensamientos y deseos.
El aprendizaje del
lenguaje es un proceso que los investigadores no pueden explicar por completo.
Se han propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la maduracionista
y la interaccionista. Aunque todas tienen sus limitaciones, la interaccionista
combina elementos de las otras dos y ofrece la explicación más exhaustiva y
flexible de cómo se adquiere el lenguaje. Propone que las estructuras
lingüísticas nacen de la interacción entre las estructuras mentales del niño y el
mundo externo social, donde la interacción con otros es esencial.
Los niños
construyen intuitivamente las reglas y los patrones de su lengua al probar las
hipótesis referentes a ella. Primero generan las reglas más generales, como el
orden de las palabras en la oración. Más tarde, ensayan con elementos más
complicados del lenguaje: formas temporales del verbo, preguntas y
construcciones negativas. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca
aprenderá el lenguaje si no se dan ciertas condiciones internas o externas
relacionadas con el desarrollo del lenguaje. La investigación confirma sólo las
versiones moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es innegable: el desarrollo
se deteriora cuando al niño se le priva de la interacción humana. El daño depende
de la duración y de su edad en el momento de la privación. El niño probablemente sea un adulto bilingüe
si crece en una familia o en una comunidad en que se hablan dos idiomas. Los niños
pequeños aprenden simultáneamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde más
en construir al mismo tiempo la gramática de cada idioma, pero el método de
adquisición y el patrón del desarrollo son exactamente iguales a los del que
aprende una sola lengua. Los niños mayores y los adultos que aprenden un
segundo idioma muestran distintos patrones de adquisición.
La mayoría de los niños aprenden a leer y a
escribir en la escuela, generalmente por medio de la enseñanza explícita en un
ambiente rico en materiales impresos. Se sienten motivados a aprender a leerlos
cuando se les brindan muchas oportunidades de contacto con los textos en
situaciones auténticas. Un niño escoge una historia para leerla, porque quiere
descubrir lo que sucede y no porque hay preguntas de comprensión que debe
contestar al final. En una cultura letrada, el niño aprende las características
y los procesos de la lectoescritura desde el momento de nacer, proceso
evolutivo que recibe el nombre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto con
libros, en la etapa preescolar aprende que la palabra impresa comunica significado,
reconoce las letras y las palabras, y puede imitar la lectura recitando
historias memorizadas. El niño avanza en el dominio de la lectoescritura cuando
adquiere conciencia fonémica, es decir, se da cuenta de que las palabras contienen
fonemas distintivos (familias de sonidos) representados por letras. Comprende
la forma en que la letra impresa representa el lenguaje hablado. Además de
asociar los sonidos a las letras, debe reconocer, distinguir y producir las
letras del alfabeto. Concentrarse en las características distintivas y en la
orientación espacial son dos estrategias que le ayudan a lograrlo.
El contexto social
influye decisivamente en que alguien llegue o no a dominar la lectura y la
escritura. Un ambiente letrado —trátese de un centro de cuidado del niño, una
guardería o el hogar— es aquel en que las experiencias del niño con el texto
impreso tienen propósitos auténticos, en que los adultos aprecian la lectura y
la escritura y participan en ellas.
La lectura es un
proceso complejo durante el cual convertimos las letras impresas en palabras,
captamos y predecimos el significado e interactuamos emocionalmente con los
personajes o sucesos de la historia. La descodificación es el proceso que
consiste en determinar el equivalente de las palabras escritas. La comprensión
es el proceso activo de darle significado a un mensaje. Se basa en la capacidad
del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pragmática para
interpretar lo que está escrito en la página.
Hay tres teorías
referentes a la enseñanza de la lectura. En el enfoque de las habilidades, el
profesor enseña directamente varias habilidades de descodificación y
comprensión aplicando un método explícito, a menudo deductivo. Muchas veces las
habilidades se imparten en forma aislada, independientemente de la lectura de
las historias o artículos. El enfoque holístico sostiene que, por inducción, el
niño aprende y desarrolla las habilidades específicas de la lectura, gracias a
un contacto constante y variado con la palabra impresa. Aprende textos o historias
completas con fines auténticos. El enfoque integrado supone que el niño debe
realizar actividades significativas de lectura y escritura, pero aprender
además algunas habilidades específicas. En el método integral, el profesor ofrece
a los alumnos experiencias auténticas con la lectura y la escritura; sólo
cuando es necesario, les imparte instrucción directa en las estrategias y en
las habilidades de lectura.
Cuando el niño aprende
la ortografía, experimenta con sonidos y letras. Los patrones no convencionales
se llaman ortografía inventada y no deben considerarse errores. Este tipo de
ortografía mejora su fluidez, le facilita la composición y no interfiere con la
lectura ni con la adquisición de la ortografía normal. El arte de escribir consiste esencialmente en
aprender a componer. La composición es un proceso muy complejo que incluye
planear, hacer un borrador, revisar, corregir y publicar. Aunque el proceso de
la redacción consta de varias partes, muchos escritores no las abordan por
separado ni en un orden preestasocial, el niño siente el impulso natural de
aprender el lenguaje para comunicar sus pensamientos y deseos. El aprendizaje
del lenguaje es un proceso que los investigadores no pueden explicar por
completo. Se han propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la maduracionista
y la interaccionista. Aunque todas tienen sus limitaciones, la interaccionista
combina elementos de las otras dos y ofrece la explicación más exhaustiva y
flexible de cómo se adquiere el lenguaje. Propone que las estructuras
lingüísticas nacen de la interacción entre las estructuras mentales del niño y el
mundo externo social, donde la interacción con otros es esencial. Los niños
construyen intuitivamente las reglas y los patrones de su lengua al probar las
hipótesis referentes a ella. Primero generan las reglas más generales, como el
orden de las palabras en la oración. Más tarde, ensayan con elementos más
complicados del lenguaje: formas temporales del verbo, preguntas y construcciones
negativas. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca aprenderá el
lenguaje si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo del lenguaje. La investigación confirma sólo las versiones
moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es innegable: el desarrollo se
deteriora cuando al niño se le priva de la interacción humana. El daño depende
de la duración y de su edad en el momento de la privación.
El niño
probablemente sea un adulto bilingüe si crece en una familia o en una comunidad
en que se hablan dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultáneamente
varios idiomas sin confusión. Quizá tarde más en construir al mismo tiempo la
gramática de cada idioma, pero el método de adquisición y el patrón del
desarrollo son exactamente iguales a los del que aprende una sola lengua. Los
niños mayores y los adultos que aprenden un segundo idioma muestran distintos
patrones de adquisición.
La mayoría de los niños aprenden a leer y a
escribir en la escuela, generalmente por medio de la enseñanza explícita en un
ambiente rico en materiales impresos. Se sienten motivados a aprender a leerlos
cuando se les brindan muchas oportunidades de contacto con los textos en situaciones
auténticas. Un niño escoge una historia para leerla, porque quiere descubrirlo
que sucede y no porque hay preguntas de comprensión que debe contestar al
final.
En una cultura
letrada, el niño aprende las características y los procesos de la
lectoescritura desde el momento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nombre
de alfabetismo emergente. Mediante el contacto con libros, en la etapa
preescolar aprende que la palabra impresa comunica significado, reconoce las
letras y las palabras, y puede imitar la lectura recitando historias
memorizadas.
El niño avanza en
el dominio de la lectoescritura cuando adquiere conciencia fonémica, es decir,
se da cuenta de que las palabras contienen fonemas distintivos (familias de
sonidos) representados por letras. Comprende la forma en que la letra impresa
representa el lenguaje hablado. Además de asociar los sonidos a las letras,
debe reconocer, distinguir y producir las letras del alfabeto. Concentrarse en
las características distintivas y en la orientación espacial son dos
estrategias que le ayudan a lograrlo.
El contexto social influye decisivamente en
que alguien llegue o no a dominar la lectura y la escritura. Un ambiente letrado
—trátese de un centro de cuidado del niño, una guardería o el hogar— es aquel en
que las experiencias del niño con el texto impreso tienen propósitos auténticos,
en que los adultos aprecian la lectura y la escritura y participan en ellas.
La lectura es un
proceso complejo durante el cual con vertimos las letras impresas en palabras,
captamos y predecimos el significado e interactuamos emocionalmente con los
personajes o sucesos de la historia. La descodificación es el proceso que
consiste en determinar el equivalente de las palabras escritas. La comprensión
es el proceso activo de darle significado a un mensaje. Se basa en la capacidad
del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pramática para
interpretar lo que está escrito en la página.
Hay tres teorías
referentes a la enseñanza de la lectura. En el enfoque de las habilidades, el
profesor enseña directamente varias habilidades de descodificación y comprensión
aplicando un método explícito, a menudo deductivo. Muchas veces las habilidades
se imparten en forma aislada, independientemente de la lectura de las historias
o artículos. El enfoque holístico sostiene que, por inducción, el niño aprende
y desarrolla las habilidades específicas de la lectura, gracias a un contacto
constante y variado con la palabra impresa. Aprende textos o historias
completas con fines auténticos. El enfoque integrado supone que el niño debe
realizar actividades significativas de lectura y escritura, pero aprender
además algunas habilidades específicas. En el método integral, el profesor ofrece
a los alumnos experiencias auténticas con la lectura y la escritura; sólo
cuando es necesario, les imparte instrucción directa en las estrategias y en
las habilidades de lectura. Cuando el niño aprende la ortografía, experimentacion
sonidos y letras. Los patrones no convencionales se llaman ortografía inventada
y no deben considerarse errores. Este tipo de ortografía mejora su fluidez, le
facilita la composición y no interfiere con la lectura ni con la adquisición de
la ortografía normal.
El arte de escribir consiste esencialmente en
aprender a componer. La composición es un proceso muy complejo que incluye
planear, hacer un borrador, revisar, corregir y publicar. Aunque el proceso de
la redacción consta de varias partes, muchos escritores no las abordan por separado
ni en un orden preestablecido. El niño normalmente se ocupa de los aspectos
mecánicos antes de concentrarse en perfeccionar el proceso. La revisión es la
parte más difícil de aprender, puesto que exige conocer las necesidades de la audiencia
y tomar distancia del texto. En los últimos años del nivel medio, el niño
domina el texto expositivo y escribe para aprender las materias escolares.
El lenguaje, el dialecto o la manera de hablar
del individuo reflejan las características de su ambiente social, económico y
cultural. El dialecto es una variante de una lengua hablada por los miembros de
una comunidad lingüística. En los Estados Unidos, el lenguaje que se imparte en
las escuelas —el inglés norteamericano oficial— a veces no es el dialecto que
se habla en la comunidad lingüística de los alumnos. En vez de rechazar su dialecto,
el profesor debe ayudarles a aprender otro. Dominar dos dialectos ayuda a
interactuar mejor en varios ambientes sociales.
La educación multicultural es un tipo de
enseñanza que emplea materiales relacionados con varias culturas y programas
que reflejan las creencias, las tradiciones y las aportaciones de todos los
integrantes de una sociedad de varias razas.
Se les considera
bilingües a los niños que hablan, leen y escriben en inglés además de hacerlo
en su lengua materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del inglés. Algunos
programas de educación bilingüe tienen por objeto llevar a los niños a clases
donde predomina el inglés y otros tratan de enseñarlo y conservar la lengua
materna como el español. Este tipo de programas reflejan una conciencia multicultural.
CAPITULO 4
Erikson ofrece un
modelo para entender el desarrollo personal del niño. Su teoría nos ayuda a
comprender la aparición del yo en el desarrollo temprano, la necesidad de
autosuficiencia en la etapa escolar y la búsqueda de identidad en la adolescencia.
Según Erikson, el niño necesita un ambiente seguro y confiable para adquirir un
sentido de seguridad. Necesita, además, oportunidades para emprender
actividades y descubrir sus cualidades y opciones en el futuro.
El autoconcepto se refiere a una serie de
creencias, actitudes, ideas y conocimientos que tenemos acerca de nuestra
persona. Los niños pequeños se describen a partir de los rasgos físicos,
mientras que los niños mayores y los adolescentes lo hacen por medio de rasgos
psicológicos (inteligentes, confiables, serviciales, etc.) y de conceptos
abstractos (católico devoto, por ejemplo). Además, conforme madura el niño, su autoconcepto
se diferencia y se integra más. Se creen dotados de muchas habilidades y
comienzan a descubrir nexos entre su yo pasado, presente y futuro. Con los
años, al volverse más introspectivos ejercen una mayor autocrítica y conciencia
de sí mismos. En los primeros años de escuela, la autoestima se acrecienta a
medida que logran éxito en las relaciones con los compañeros. Aunque su
autoestima muestra gran estabilidad en los últimos años de la primaria, el ambiente
escolar contribuye mucho a que los niños y los adolescentes conserven su
autoestima. En ésta influyen negativamente las escuelas y las aulas muy estructuradas,
que ejercen riguroso control y son competitivas.
Las percepciones y
las evaluaciones de los estudiantes sobre sus habilidades influyen en el
rendimiento académico. El éxito en la escuela fortalece su autoestima, lo cual,
a la vez, afecta a su desempeño posterior. Una vez establecido firmemente el
sentido de la habilidad, puede repercutir más profundamente en el desempeño
académico que las calificaciones, las puntuaciones de las pruebas
estandarizadas u otras medidas.
La identidad de los papeles sexuales es un
elemento esencial del yo. Durante la etapa escolar, los niños llegan a saber lo
que significa ser hombre o mujer en su sociedad. Por lo tanto, las conductas
relacionadas con los papeles y con las actitudes sociales de los niños pequeños
tienden a ser muy sexistas. El autoconcepto de los estudiantes sobre las
habilidades refleja los estereotipos sexuales tradicionales. Los varones son mejores
en las actividades físicas, matemáticas y técnicas; las mujeres destacan en las
actividades verbales, sociales y domésticas. Con la madurez cognoscitiva, los
conceptos relativos a los papeles sexuales se tornan más flexibles y menos
obsoletos. Los adolescentes que presentan una combinación de rasgos masculinos
y femeninos (es decir, andróginos) suelen tener una gran autoestima,
autoconcepto positivo y buenas habilidades de enfrentamiento. Las conductas y
actitudes relacionadas con los papeles sexuales se aprenden en el ambiente a
través de un proceso de socialización. Los padres son agentes muy influyentes
de las normas sexuales. Muchas investigaciones indican que modelan las
conductas sexuales estereotipadas, alientan a sus hijos e hijas a realizarlas y
dan un trato diferente a unos y a otras.
Junto con la
familia y los medios masivos, la escuela es un factor central en la
socialización de los papeles sexuales. En los libros y programas de televisión,
los personajes de ambos sexos siguen realizando trabajos y papeles domésticos estereotipados
según el sexo. La escuela es un lugar muy influyente que confirma y consolida
las concepciones relacionadas con los papeles sexuales. Desafortunadamente,
siguen estéreotipadas las imágenes de masculinidad y feminidad a las que los
niños están expuestos en la escuela.
Los niños comienzan a percatarse de las
diferencias étnicas desde la infancia temprana. A los 3 años de edad, identifican
correctamente el color de la piel y su grupo racial. Debido a los prejuicios y
estereotipos raciales, a los niños de minorías étnicas les es difícil tener
sentimientos positivos de competencia y autoestima. Según las primeras
investigaciones, un porcentaje mayor de niños afroamericanos e indios que de
blancos se identifica erróneamente con su grupo étnico. Se supone que este
error se debe a la poca autoestima y al odio a sí mismo; sin embargo, los trabajos
actuales demuestran que esos resultados probablemente provengan de suposiciones
equivocadas. En general, según los trabajos recientes se dan pocas diferencias
en las autopercepciones de los niños blancos y afroamericanos, si tienen éxito
en la escuela y si gozan del aprecio de sus padres y compañeros. La composición
racial de la escuela influye notablemente en el autoconcepto y en la autoestima
de los adolescentes de las minorías étnicas.
Generalmente,
durante la adolescencia se realiza el proceso de adquirir una identidad étnica.
Los jóvenes de las minorías disponen de cuatro medios para resolver los
problemas de identidad: 1. Asimilarse a la cutura dominante, 2. Convertirse en
miembros marginales de ella, 3. Asociarse sólo a su grupo cultura,4. Volverse
biculturales si mantienen los nexos con ambas culturas a través de un proceso
de cambio de código. Desafortunadamente, algunos resuelven la crisis de
identidad creando una identidad negativa. Rechazan por completo los valores de
la cultura dominante y también los de la suya. En situaciones de logro, la
motivación designa las fuerzas que activan la conducta, la sostienen o le ponen
fin. La motivación se define como un rasgo perdurable, un estado situacional o
una serie de cogniciones de valores y creencias. La mayoría de las teorías contemporáneas
caen dentro del modelo cognoscitivo. Subrayan la importancia de las
suposiciones relativas a eficacia, valores de logro, atribuciones causales y a metas
de logro. De ellas, la teoría de metas es la que ofrece el modelo más útil para
los profesores. Cuando los niños se centran en las metas de aprendizaje, definen
su competencia en función del mejoramiento, se centran en sus esfuerzos y
perciben los errores como
parte del proceso
de aprendizaje. Cuando se centran en el aprendizaje, aplican las estrategias
cognoscitivas que les permitan mejorar el conocimiento conceptual y la
retención de la información a largo plazo. En cambio, la orientación al
desempeño normalmente se asocia con niveles más bajos de participación
cognoscitiva en actividades de aprendizaje, produce efectos negativos y lleva a
evitarlas cuando son difíciles.
El ambiente
familiar es una fuente de diferencias individuales en la motivación. Durante el
desarrollo temprano, los niños necesitan la oportunidad de explorar y de
influir en él. Los estilos de crianza que favorecen su independencia guardan
relación positiva con niveles más altos de competencia y motivación intrínseca percibidas.
Los niños que piensan sus habilidades como perfectibles mediante el esfuerzo y
la práctica muestran niveles más altos de percepción de su competencia y
motivación intrínseca. El hecho de pensar que sus habilidades son fijas e
inalterables puede influir negativamente en la motivación. Los problemas motivacionales
predominan entre los niños de bajos ingresos, debido a la falta de recursos de
su familia que apoyen el aprendizaje, a la falta de correspondencia en el
ambiente familiar y escolar, y a la falta de oportunidades educativas y
laborales.
Al avanzar el niño
en su formación escolar, muestra autopercepciones más bajas de habilidad, menor
control sobre el aprendizaje, menos motivación intrínseca para aprender y más
ansiedad ante las calificaciones y la evaluación. Se piensa que estos cambios
provienen del individuo y del ambiente. Conforme madura en el aspecto cognoscitivo,
estará en mejores condiciones de evaluar e integrar varias fuentes de
información
respecto a sus habilidades. También estará en mejores condiciones de
compararlas con las de otros. Pero la mayoría de los teóricos piensa que la
reducción de la motivación se debe a los cambios del ambiente escolar. A medida
que los estudiantes avanzan en la escuela, el ambiente educativo se vuelve más
estructurado, más controlador, más impersonal y evaluativo. Estas condiciones
hacen más difícil mantener las percepciones positivas de sus habilidades y un
interés intrínseco en el aprendizaje.
Las relaciones con
los compañeros son necesarias para el desarrollo psicológico normal. Cuando son
positivas, influyen en los sentimientos de eficacia, competencia y autoestima.
Los compañeros también inciden en el rendimiento escolar. Cuando al niño se le
priva de relaciones positivas con los compañeros, puede mostrar poca autoestima,
bajo rendimiento escolar y depresión.
La capacidad de
iniciar y mantener interacciones positivas con otros es el principal factor de
la popularidad entre los compañeros. Los niños populares suelen ser amistosos,
cooperativos, sensibles y de buen humor. Los niños rechazados generalmente son
agresivos, hostiles y desordenados. Algunos niños no son ni populares ni sufren
el rechazo de sus compañeros. Los compañeros abandonados tienden a ser tímidos
y retraídos.
Los profesores pueden mejorar las relaciones
del niño en varias formas. Las actividades de aprendizaje cooperativo favorecen
mucho las relaciones positivas con los compañeros, si se estructuran y vigilan
cuidadosamente. El niño necesita oportunidades de cooperar, compartir y negociar
los problemas. Algunos necesitan un entrenamiento especial sobre cómo
interactuar positivamente con otros y sobre cómo resolver conflictos.
Para adoptar una
perspectiva se requiere la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona.
Este tipo de habilidades se adquiere gradualmente durante la primaria. El niño
no podrá ver la situación o su persona desde la perspectiva de otros sino hasta
los años intermedios o a finales de la niñez. Esto es importante para las
relaciones sociales y el desarrollo moral, durante el cual es preciso tener en
cuenta otros punto
de vista. Las
conductas prosociales exigen interesarse por los demás, ayudarles, compartir y
cooperar con ellos.
Aparecen en la niñez
temprana, pero su frecuencia aumenta a medida que el niño va madurando cognoscitivamente
y aprendiendo la forma en que sus acciones afectan a los demás. La capacidad de
conocer y percibir el estado emocional de ellos es un factor decisivo de la
conducta prosocial que se aprende con las experiencias de la niñez temprana.
Los padres y los maestros pueden favorecer esta conducta si la modelan y si
ayudan a sus hijos a reflexionar sobre cómo influye su comportamiento en la
gente.
La agresión es una
conducta en la que se perjudica o lastima a otra persona. Los niños pequeños
recurren a la fuerza física para obtener un objeto o lo que desean, pues sus
habilidades sociales y verbales son limitadas. Sin embargo, es una agresión
instrumental cuyo fin no es dañar a nadie. La agresión hostil es más frecuente
entre los niños de primaria y de edad escolar; casi siempre consiste en
burlarse de los demás, ridiculizarlos y gritar a medida que crecen.
La causa principal
de agresión parece ser la relación entre progenitor e hijo. El niño agresivo
normalmente proviene de familias que se caracterizan por lo siguiente:
condiciones estresantes, altos niveles de castigo y maltrato físico, disciplina
ineficaz, poca supervisión y orientación de los padres. Una vez que la agresión
ocurre como medio de controlar el comportamiento ajeno, suele ser difícil
cambiarla porque se
La escuela
participa cada día más en los esfuerzos tendientes a atenuar la agresión y la
violencia entre los jóvenes. Han ido generalizándose programas de solución de
conflictos y de mediación entre compañeros, que ayudan al niño a aprender las
habilidades necesarias para resolverlos. En muchas escuelas empiezan a
implantarse programas para ayudar a los niños agresivos e inmaduros a adquirir
las habilidades sociales de que carecen. Dan resultados óptimos cuando se
combinan con intervenciones tendientes a mejorar las habilidades académicas y
las relaciones entre progenitor e hijo.
La teoría del
desarrollo moral de Kohlberg se centra en las concepciones que el niño tiene
sobre reglas, la igualdad y la justicia. Los preescolares piensan que las reglas
deben obedecerse porque producen premios o castigos; los niños de primaria las
consideran importantes para mantener el orden social. Además, quieren agradar a
la gente y recibir la aprobación social. Al final de la adolescencia y en la
adultez, se empieza a entender que las reglas sirven para proteger los derechos
básicos del hombre, como la igualdad, la justicia y la libertad.
Gilligan afirma que las mujeres tienden a
tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás, la
cual se centra en las relaciones entre las personas y en la ética de la
justicia. A las mujeres se les socializa para que se preocupen por los demás y suelen
resolver los conflictos morales de modo que se preserven las relaciones y
conexiones sociales. Según Noddings, la escuela es un lugar importante para cultivar
el altruismo y la compasión. Las escuelas han de ser comunidades orientadas a
la gente donde el niño se sienta comprendido, respetado y reconocido. También
deben ayudarlo a aprender a interesarse por su persona, por otros, por el
ambiente y por el mundo de las ideas.
CAPITULO 7
El aula normal contiene
gran variación interindividual e intraindividual. Cuando las diferencias interindividuales
son importantes, a los niños suele clasificárseles y etiquetárseles; después de
esto se decidirá si pueden recibir los servicios de la educación especial.
La etiquetación de
los niños es una práctica controvertida que tiende a destacar su discapacidad y
no sus capacidades. Una forma de reducir al mínimo los efectos negativos
consiste en utilizar la terminología de primera persona. Ello nos recuerda que
el individuo es mucho más que su capacidad. En otras palabras, la discapacidad
no es más que un aspecto de su personalidad total.
Hoy, un número mayor
de niños con necesidades excepcionales empieza a ser integrado al aula general;
los especialistas en educación especial participan en la instrucción para
ofrecer sus servicios. Ellos y los maestros de grupo colaboran entre sí,
compartiendo la responsabilidad de atender las necesidades de los alumnos.
En los Estados
Unidos, aproximadamente 10 por ciento de los niños en edad escolar presenta
alguna de las siguientes discapacidades mencionadas por el gobierno federal:
problemas de aprendizaje específicos, trastornos de la comunicación, retraso
mental, trastornos emocionales o conductuales, discapacidades severas y
múltiples, otros problemas de salud, sordera e hipoacusia, discapacidades físicas,
ceguera o debilidad visual, autismo, lesión cerebral traumática o
sorderaceguera.
Se atienden en las
escuelas dos categorías más de la excepcionalidad: trastornos de déficit de la atención
y sobredotación (sobredotados). La
Individual with Disabilities in Education Act (idea) garantiza los derechos de
los niños con discapacidad.
Uno de los más importantes
es el de recibir educación en el ambiente menos restrictivo.
Algunas características
comunes de grupo se observan en las categorías de discapacidades, a pesar de las
diferencias que se dan en el nivel interindividual
e intraindividual.
Los niños con problemas de aprendizaje
específicos muestran discrepancia entre la inteligencia y el rendimiento. La
discrepancia puede ocurrir en una o más áreas: lenguaje hablado, lenguaje
escrito, aritmética o razonamiento. Muchos presentan problemas de atención, de
memoria, de metacognición y de generalización. Algunos tienen también problemas
de percepción, de desarrollo motor, de interacción social y
motivación.
Los niños con trastornos
de comunicación muestran rezago en el habla, en el lenguaje o en ambos. La mayoría
tiene problemas académicos, en especial dlectura. La dificultad de algunos para
entender y utilizar el lenguaje dificulta también su desarrollo social.
Los niños talentosos o sobredotados están muy
avanzados en la cognición y en el rendimiento académico o son extremadamente
ingeniosos y creativos. Muchos destacan en el lenguaje y muestran algunas características
afectivas maduras, como habilidades de liderazgo y conducta dirigida a una
meta. Esta categoría difiere de las otras en que se basa en las fuerzas y habilidades
del niño más que en sus debilidades.
Los niños con
trastornos de déficit de la atención tienen problemas de atención, de control
de impulsos y de nivel de actividad. Además, muchos presentan problemas de
memoria, de solución de problemas y académicos. Algunos tienen problemas de
interacción con los compañeros, bajo umbral de frustración y poca autoestima.
Los niños con
retraso mental están bajos en inteligencia y conducta adaptativa, habilidades
que permiten llevar una vida independiente. A veces también muestran rezagos en
su lenguaje y falta de atención, problemas de retención, poca autoestima, locus
externo de control y problemas de generalización. Sus rezagos en la cognición,
en la conducta adaptativa y en el lenguaje. Los niños con trastornos
emocionales o conductuales tienen problemas en el desarrollo psicosocial, de
externalización (por ejemplo, rebeldes, antisociales, agresivos) o de internalización
(por ejemplo, retraimiento, ansiedad, depresión). La mayoría presenta déficit en
el lenguaje y en las habilidades socio-cognoscitivas.
Los niños con las
siguientes deficiencias tienen necesidades en todos los dominios de desarrollo:
discapacidades severas y múltiples, otros problemas de salud, sordera e
hipoacusia, discapacidades físicas, ceguera o debilidad visual, autismo, lesión
cerebral traumática y sordera-ceguera. En estas categorías muchos niños pueden
aprender en el aula general usando equipo especializado que incluye medios
aumentativos de la comunicación, aparatos de adaptación, tecnología médica y
ayudas visuales.
El proceso de identificar y de atender a los niños
con necesidades excepcionales se realiza por etapas, a saber: prerremisión, remisión,
evaluación, plan de educación individualizada, ubicación y repaso. En calidad
de miembro de un equipo multidisciplinario, el maestro de grupo participa
activamente en el proceso de la toma de decisiones.
Si los maestros quieren enseñar a un grupo
heterogéneo de alumnos, han de contar con un repertorio de estrategias
didácticas: centros de aprendizaje, instrucción asistida por computadora,
adaptaciones en el aula, aprendizaje cooperativo, tutoría de compañeros, sistemas
de camaradas, impartición de las estrategias de aprendizaje e instrucción
autodirigida.
Los maestros de grupo tienen acceso a varios
recursos y apoyos. En su escuela, con sus colegas pueden resolver problemas de
educación general y especial. En los Estados Unidos, muchas organizaciones
profesionales y de padres de familia estatales y nacionales ofrecen ayuda, lo
mismo que casas de distribución y centros de información.
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