LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN SITUACIÓN ESCOLAR

Ana Camps.

La evaluación

A partir del concepto de evaluación como proceso inserto en el de aprendizaje,

es decir como evaluación formativa, se puede considerar que el mismo

proceso interactivo que se da en el curso de la producción/aprendizaje tiene

una función reguladora, tanto del proceso de composición como del mismo

aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto. 
Desdeeste punto de vista la evaluación es inherente al proceso de aprendizaje.
Asípues, habrá que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la interacción

entre profesor y alumnos y entre compañeros, es decir, que hagan posible que

unos y otros hablen de los textos en curso de elaboración y de los contenidos

temáticos, discursivos, textuales, lingüísticos y procedimentales implicados.
Con este objetivo se pueden utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para

comparar, comentarios evaluativos de los compañeros o del profesor, etc.) que

ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes y de las dificultades

que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. Así la evaluación de cada alumno/

a no se fundamentará únicamente en el éxito o en el fracaso final, cuando

ya no hay remedio, sino en los procesos que sigue, en los cambios que el

texto va experimentando y, por tanto, en los progresos que realiza a lo largo

del proceso.

En el momento final en que se evalúa la tarea que se ha llevado a término

y lo que se ha aprendido con ella, la evaluación tiene una función muy importante

porque permite tomar conciencia de lo que se ha hecho y contribuye, pues,

a la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados

y de los conceptos utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluación no

se entiende sólo como un juicio sobre los resultados logrados individualmente

por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo, incluyendo, por

supuesto, al profesor o a la profesora.

2.4. La evaluación formativa como interrelación entre ambos procesos

Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que las SD en las que

se basa nuestra investigación prevén dos tipos de actividades:

1) Un proyecto de redacción de un texto que tiene siempre un contexto

que le da sentido, es decir, el texto se inserta en una situación comunicativa

real o simulada que, en cualquier caso, hace imprescindible

que los estudiantes tengan en cuenta los parámetros discursivos de la

producción.

2) Unas actividades de aprendizaje de las (o de algunas) características

del género discursivo que hay que producir: lectura y análisis de textos

de referencia, ejercicios específicos, síntesis orales de los conocimientos

sobre el género, etc.

Nuestro trabajo se basa en el supuesto que el aprendizaje del uso razonado

de los géneros discursivos complejos, especialmente los escritos, se da en la

confluencia de los dos tipos de actividades: de producción textual y de enseñanza

y aprendizaje sistemático de contenidos específicos, es decir que confluyen

en él dos tipos de contextos. Entre una y otra actividad se establece

una estrecha interrelación. Para decirlo más sencillamente: los alumnos aprenden

a escribir escribiendo, pero con el soporte de los conocimientos que se

elaboran mediante las actividades específicas de aprendizaje, que serán 

instrumentos para la producción y la revisión de los textos. Ahora bien, es necesario

preguntarse cómo se conectan ambos tipos de actividades. Algunos trabajos

han dado una parte de la respuesta mostrando de qué forma las redacciones

iniciales de los alumnos son fuente de información, para ellos y para el profesor,

para detectar las necesidades de conocimiento sobre el género que hay que

aprender y de esta forma llegar a producir textos más adecuados (Schneuwly

y Bain, 1994). Ésta es una respuesta parcial: nos dice cómo desde la producción

inicial podemos ir hacia el nivel de conocimiento sobre la lengua. La otra parte

de la respuesta tendría que explicar de qué modo se relacionan los conocimientos

lingüístico-discursivos explícitos, objeto del trabajo de la SD, con la

producción del texto. Entre un tipo de actividad y otro hay un ir y venir y unos

puntos de encuentro que constituyen los momentos privilegiados de aprendizaje.

Los dos tipos de actividades (de producción textual y de aprendizaje) son intrumentos

de regulación recíproca: a través de la producción y revisión del texto

los alumnos regulan el aprendizaje de los contenidos específicos que se trabajan

y mediante el aprendizaje de estos contenidos tienen más instrumentos para

regular de manera consciente los textos que están escribiendo. Según nuestra

hipótesis, en la resolución de problemas de redacción los instrumentos de ayuda

y las situaciones interactivas que tienen lugar en el proceso son al mismo tiempo

instrumentos de aprendizaje de procedimientos y de aprendizaje metalingüístico.

Esta hipótesis general requiere investigación sobre los procesos de producción

en relación con las actividades y los contenidos de enseñanza y aprendizaje.

De hecho la investigación didáctica sobre la composición escrita se interesa

por conocer de qué forma los aprendices se apropian de unos conocimientos

(procedimentales y conceptuales) que constituyen el objetivo de la enseñanza.

En el proceso de aprendizaje de la composición escrita, la evaluación formativa,

entendida como mecanismo de regulación compartido, descansa en

gran parte en la posibilidad de reflexionar sobre la lengua y de hacer explícitos

los problemas que se presentan al escribir para hallar soluciones alternativas.

Así pues, escribir y aprender a escribir requiere una importante actividad metalingüística.

3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

3.1. Evolución del concepto de evaluación formativa

El concepto de evaluación aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha

evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar

los aprendizajes de los alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado

pie a los trabajos del área de la docimología, a la creación de tests psicométricos

y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad.

El segundo eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades

y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de

los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos.

Dentro de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma (De Ketele,

1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir

de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos.

No es el objetivo de este trabajo ofrecer una descripción diacrónica del concepto

de evaluación. En este apartado tan sólo queremos dejar constancia de

las distintas aproximaciones que contribuyen a caracterizar una concepción de

la evaluación llamada formativa, plenamente coherente con el modelo de enseñanza

y de aprendizaje de la composición escrita que defendemos.

3.1.1. Nacimiento y evolución del concepto de evaluación

formativa en el marco del conductismo

Podemos considerar la evaluación como una actividad consustancial a las

personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efecto:

la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente

seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce

cambios en nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano

en las personas.

Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los

resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que

el verdadero nacimiento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar

en el siglo XIX, asociada a la emergencia de las clases medias y a la creación

de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que

los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar

cotas de poder y optan por un sistema competitivo (Cardinet, 1991).

Tanto en América del Norte como en Europa, la evaluación aparece por

primera vez como preocupación para la investigación a principios del siglo XX.

Influenciada por el paradigma de las ciencias experimentales, dominante en

el mundo científico de entonces, evaluación se confunde con medida, con cuantificación.

Con el desarrollo de la psicometría la evaluación se erige como un

instrumento imprescindible para la investigación educativa, que va a permitir

verificar «con objetividad» el nivel alcanzado por los alumnos.

En los años cincuenta nos hallamos ante la culminación de este movimiento

en Estados Unidos. La industria del test se impone para dar satisfacción a las

demandas de «rendir cuentas de lo público» (public accountability). Se utilizan

así instrumentos externos, normalmente tests de opción múltiple, técnicamente

validados como fiables, que pueden dar respuesta, gracias a la informática,

a las demandas de una escuela masificada. Este tipo de evaluación corresponde

a un modelo donde la pedagogía está centrada en los contenidos y la escuela

es una estructura jerarquizada, basada en la transmisión y en la instrucción.

Ralph Tyler es el representante de un nuevo planteamiento de la evaluación

que, dos décadas más tarde, recoge los resultados de investigaciones llevadas

a cabo desde los años veinte-treinta en los Estados Unidos en el terreno de

la docimología. Dichos trabajos reaccionaban contra el modelo psicométrico

dominante y se cuestionaban la fiabilidad de las notas (Ouelette, 1996). 
El modelo

tyleriano no se centra únicamente en el alumno, sino que también tiene en

cuenta los programas en donde se insiere el aprendizaje de este alumno. Se

trata de una evaluación cuyos referentes no se hallan en la media de todos

los resultados sino en los objetivos que persigue el programa. La evaluación

se guiará, en este modelo, por el establecimiento de los objetivos educativos

y el análisis de los efectos del programa a partir de estos mismos objetivos.

Nos hallamos ante un planteamiento más global: la medida del rendimiento

del alumno, concebida dentro del paradigma experimental, no constituye una

finalidad en sí misma, sino que está al servicio de una mejora de los programas

y del éxito de los alumnos. Se introduce la noción de retroalimentación o

feed-back, que permite a los responsables de un programa reformular sus objetivos.

Este concepto da pie a los planteamientos que integran la evaluación

en el proceso de aprendizaje y contiene, por lo tanto, una orientación formativa.

Después de lo que algunos autores han llamado la época o la era tyleriana

(Stufflebeam y Shinkfield, 1993; De Ketele, 1986), durante los años cincuenta

y sesenta este enfoque va tomando fuerza, especialmente en Estados Unidos,

ante la necesidad política de mejorar el sistema educativo. Los modelos de

evaluación que surgen a partir de este momento ponen el acento en el análisis

de distintos elementos del contexto educativo del alumno para hacer posible

un cambio cualitativo positivo en los resultados de la enseñanza. Así Cronbach

(1963) insiste en la importancia de considerar los aspectos metodológicos del

programa y Stuffelbeam (1971) establece un modelo que concibe la evaluación

como un proceso dinámico de toma de decisiones de muy diversos tipos.

Dentro de este marco, Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción

entre evaluación formativa y sumativa aplicada a los programas educativos. La

evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos

que permitan reajustes sucesivos en el desarrollo de un programa,

es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso. La sumativa,

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por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa

de aprendizaje.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971),

quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa

desarrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio

que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa

de Scriven es aplicada a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar

los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos

de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de

alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje.

Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe

en los principios neoconductistas de Bloom, Gagné i Glaser, entre otros, y en

una concepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración

conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que

se recogen dentro de este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del

aprendizaje y se extraen de los comportamientos manifestados por los alumnos.

Estos datos «objetivos», en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno,

se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos

observables. Los instrumentos utilizados buscan la eliminación de

la subjetividad por medio de medidas cuantitativas y del desarrollo de técnicas

estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que

quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuaciones en momentos distintos

y en situaciones diversas (fiabilidad).

La interpretación de los datos recogidos se hace con una perspectiva de

referencia criterial: se comparan los comportamientos observados con una escala

de criterios de realización preestablecida. El término de evaluación criterial

es utilizado por primera vez por Glaser y Klaus (1963) para referirse a los «tests

que determinan el nivel de dominio de conductas específicas por parte de un

sujeto examinado» (Gómez Arbeo, 1990). La evaluación dentro del enfoque conductista

mide, pues, el nivel del alumno de acuerdo con unos objetivos específicos,

en los cuales se ha determinado con detalle qué comportamientos son

los que expresan una realización satisfactoria. Los criterios o standards en los

cuales se basan los tests de referencia criterial tienen carácter absoluto, es

decir, son independientes de las realizaciones de los otros sujetos.

Este modelo, si bien ha desarrollado un abanico amplio de instrumentos

interesantes para ser utilizados por los enseñantes en clase, presenta, a su vez,

problemas en relación a la selección de los objetivos: por un lado, en ocasiones

éstos carecen de un cierto consenso y parecen fruto de una postura más bien

subjetiva; por otro, esta selección de objetivos puede restringirse tan sólo a

los objetivos de rendimiento, que son los más fáciles de especificar y cuantificar,

y deja de lado actividades importantes pero difíciles de definir operacionalmente,

como el juicio o la reflexión (Stufflebeam y Shinkfield, 1993, pág. 98).

Los resultados de la evaluación ofrecen una apreciación del logro alcanzado

para cada objetivo, ya que dentro de una óptica formativa se pretende que

el sujeto pueda constatar su progreso e identificar los aspectos que debe mejorar.

Para estos aspectos se propone una «recuperación» individualizada, que

consiste en actividades diversificadas para cada objetivo de aprendizaje, ofreciendo

así una ayuda posterior suplementaria al alumno que tienen dificultades.

Como señala Scallon (1996, pág. 161), la secuencia formada por: «aprendizaje-

evaluación formativa-enseñanza correctiva» (o recuperación), que se propugna

en este enfoque, es el marco de referencia sobre el cual se ha basado de

forma muy extendida el discurso sobre la evaluación formativa.

3.1.2. Cambio de paradigma: el cognitivismo

Como L. Allal (1979) mostró en un artículo fundamental para comprender

la evolución del concepto de la evaluación formativa en los últimos veinticinco

años, dicha modalidad de evaluación se desarrolló, sobre todo, a través de

trabajos concebidos según los principios del neoconductismo aplicados a la

pedagogía. Más adelante, con el apogeo de la psicología cognitiva en el mundo

educativo, este concepto se reformula bajo unos nuevos postulados, manteniendo

su función principal de regulación: en las dos aproximaciones la evaluación

formativa asegura la articulación entre las características de los alumnos y las

características del sistema de formación.

Muchos son los cambios que tienen lugar con la adopción del nuevo paradigma,

recogidos y sistematizados por Allal en este mismo artículo: si los datos

que se recogían en el modelo anterior se referían, sobre todo, a los resultados

del aprendizaje, en la aproximación cognitiva el interés está fijado en los procesos

de aprendizaje, ya que lo que se pretende es comprender el funcionamiento

mental del alumno ante la tarea a través del conocimiento de sus

representaciones y de las estrategias que utiliza. En el modelo conductista tenían

mucha importancia los datos objetivos recogidos a partir de los comportamientos

de los alumnos y a través de instrumentos psicométricos que proporcionaran

medidas cuantitativas. Por el contrario, en la aproximación cognitiva, los datos

recogidos son cualitativos: se utilizan cuestionarios, observación del comportamiento

del alumno mientras trabaja, observación de sus reflexiones «en voz

alta» y de las interacciones en el seno del pequeño grupo o en la relación

con la profesora.

Igualmente, la interpretación de la información ya no se limita a apreciar

el grado en que se alcanza cada objetivo a partir de unos criterios preesta

blecidos, sino que el enfoque cognitivo se interesa fundamentalmente por las

estrategias del alumno mientras escribe, aun admitiendo la limitación que representa

el hecho de no disponer de una descripción exhaustiva de las conductas

de los alumnos que van asociadas a una buena estrategia.

La ayuda suplementaria para recuperar el nivel deseado, que en los anteriores

planteamientos constituía una etapa posterior al proceso de aprendizaje, es puesta

en duda por las pedagogías llamadas «de situación» (Scallon, 1996, pág. 163),

que no se guían por una lista detallada y jerarquizada de objetivos, sino que

tienen como punto de entrada una tarea compleja (un problema, un proyecto...).

El objetivo principal dentro de este planteamiento orientado hacia el proceso

es descubrir los aspectos pertinentes de la tarea e introducir modificaciones

en su planteamiento y desarrollo de forma que se pueda construir una estrategia

de enseñanza más adecuada e integrada en el dispositivo de aprendizaje.

A finales de los setenta, principios de los ochenta, en Estados Unidos se

abandona ya el concepto de evaluación formativa para hablar de Authentic

Assessment. Se trata de un movimiento surgido en gran medida de los enseñantes

en activo, que se enmarca en una superación del paradigma conductista

en educación y que se desarrolla asociado al movimiento del Whole Language

(Goodman, 1995). Su propósito es intentar «medir» de una forma más satisfactoria

el proceso de la educación, y rechaza los sistemas anteriores de evaluación

por no valorar lo que realmente se proponen y por no ofrecer unos resultados

fiables.

Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismo

y desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre

de evaluación formativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios

para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.

Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología

muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se

distinguen radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los

estudiantes mientras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo

o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican

ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los

débiles y animan a seguir aprendiendo.

Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera

está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la

tarea diaria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas. La segunda

da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más

de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colecciones

de producciones del alumno: son las carpetas o «portafolios» (Calfee,

1994). Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones

reales o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos

contextos para contemplar el abanico de posibles soluciones. Las familias de

los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en

este modelo.

La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las

personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones

que remiten a una escala. Existe un proceso colectivo de contraste de

las puntuaciones para mantener la fiabilidad de los resultados. Pueden realizarse

dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo,

y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones.

3.1.3. El modelo sistémico y el modelo sociológico

En el Coloquio de Ginebra (1978) se amplía el campo de las aproximaciones

a la evaluación en el ámbito de la investigación de los países francófonos, y

se dibujan dos modelos contrapuestos, aunque no excluyentes: el sistémico

y el sociológico (De Ketele, 1986).

El modelo sistémico propugna que la evaluación debe formar parte del sistema

de enseñanza y aprendizaje y ponerse al servicio de los objetivos educativos

para lograr que dicho sistema funcione eficazmente (De Ketele, 1986).

La evaluación de la situación educativa se interroga sobre los procesos de estructuración

de los comportamientos observables en función de las condiciones

en que éstos tienen lugar y de la información obtenida del análisis de los resultados

(Ouelette, 1996).

Las ideas fundamentales de este modelo son las que se exponen a continuación

(De Ketele, 1986):

— La evaluación cumple siempre una función de regulación para asegurar

la articulación entre las personas en formación y el sistema de formación

(Allal, 1979).

— Existen tres grandes modalidades de evaluación, adaptadas de Bloom,

según la función, el momento y el tipo de decisiones a las que conduce.

Éstas son: la evaluación pronóstico, la formativa y la sumativa.

— La evaluación se orienta a la toma de decisiones, con una fase previa

de informaciones pertinentes y de interpretación de dichas informaciones.

— Las informaciones que se recojan deben referirse al progreso y a las

dificultades de aprendizaje, y su posterior interpretación es de tipo criterial.

— Existen tres formas de evaluación formativa que corresponden a los distintos

tipos de regulación que pueda darse: la evaluación puntual, que

desencadena una regulación retroactiva; la evaluación continua, con una
regulación interactiva; y la evaluación mixta, combinación de las dos anteriores

(Allal, 1979).

El segundo modelo es el sociológico, que, a diferencia del anterior, se propone

describir y explicar las prácticas evaluativas efectivas, sin proponer un

modelo estructurado de intervención. Las principales ideas de este modelo son

las que siguen:

— La evaluación constituye un juicio de conformidad o desviación a partir

de una norma de excelencia escolar socialmente establecida, que se halla

influenciada por los valores y representaciones del profesorado y al servicio

de la ideología dominante de la institución.

— La evaluación participa del proceso generador de desigualdad, ya que

no todos los individuos poseen el mismo origen social ni la misma formación.

La evaluación tiende a acrecentar estas diferencias.

— El mecanismo de orientación/selección que lleva a cabo la evaluación

es el responsable de la exclusión de algunos alumnos de ciertos campos

de la formación.

— A través del comportamiento del profesorado, que está influenciado por

la evaluación, cada alumno recibe la imagen del valor escolar que se

le asigna. Así, el tratamiento pedagógico de los alumnos está también

impregnado de desigualdad.

— Los alumnos de distinto origen social son desiguales delante de la evaluación

porque no disponen en el mismo grado de las estrategias para

enfrentarse a ella (Perrenoud, 1979).

3.1.4. La orientación comunicativa. El modelo psicosocial

Partiendo de la psicología cognitiva, el modelo sobre la construcción del

conocimiento que dentro de la literatura francófona recibe el nombre de «psicosocial

» (Cardinet, 1991; Weiss, 1993), ha aportado nuevas propuestas basadas

en la influencia del entorno social sobre el aprendizaje. A. N. Perret-Clermont

mostró cómo el entorno social influencia los estadios lógicos establecidos por

Piaget y cómo no existe un nivel absoluto de conocimientos: es la interacción

del niño con la maestra lo que culmina con la manifestación de un comportamiento.

Las concepciones tradicionales de la evaluación son puestas en crisis

por estos autores con la afirmación de que no es posible encontrar un valor

verdadero de la competencia, sino que la evaluación debe adaptarse a cada

situación (Cardinet, 1991).

El interés de la evaluación dentro de esta orientación está centrado principalmente

en dos aspectos: 1) las interacciones que se dan entre los individuos

en grupo, y 2) las que se dan entre éstos y su contexto social. Según De Ketele

(1986), el enfoque psicosocial concibe las interacciones sociales como facilitadoras

del desarrollo del conocimiento y se asigna al grupo un papel clave

en la construcción de dicho conocimiento. La colaboración y los conflictos que

tienen lugar en el proceso de interacción social son fuente de progreso y de

aprendizaje: según este mismo autor, la evaluación formativa contribuye al planteamiento

de conflictos, al desarrollo del trabajo colaborativo y a la reconstrucción

del conocimiento. Las regulaciones necesarias para llevar a término

este proceso no son una cuestión meramente individual, sino que el alumno

accederá a la autorregulación a través de la socialización en el proceso de

aprendizaje.

Por otro lado, de la realidad educativa se destaca su carácter complejo y

subjetivo, que hace que los objetos observados sean múltiples en función de

cómo son percibidos por los distintos sujetos. De ahí que la evaluación no puede

pensarse como la aplicación de un dispositivo rígido previsto de antemano,

sino como un proceso que tenga en cuenta las distintas facetas de esta realidad

tan compleja. Dicho modelo representa un salto cualitativo importante por cuanto

acepta que la evaluación no puede ser nunca «objetiva» (Cardinet, 1991).

Desde este enfoque, el objetivo principal de la evaluación es promover y

facilitar la comunicación entre los sujetos (Weiss, 1993). Se propugna su carácter

dinámico que permitirá analizar y comprender mejor los aspectos cambiantes

de la situación de aprendizaje. Los objetivos pedagógicos evolucionan y sufren

distintas reformulaciones a lo largo de las sesiones de clase. Por eso, hay que

pensar también en un dispositivo de evaluación flexible, que pueda adaptarse

a cada situación concreta.

Una consecuencia lógica de dicho planteamiento es la consideración del

papel del alumno. Tomarán fuerza las propuestas que sitúen a éste en el centro

de la evaluación. El alumno progresa cuando sabe qué espera el maestro de

él: de ahí que Cardinet (1991) diga que «debe repensarse toda la pedagogía

desde la óptica de la autoevaluación». Nos hallamos ante un nuevo modelo

tanto de la pedagogía como de la evaluación, que según este autor puede ser

revolucionario si se desarrolla hasta sus últimas consecuencias. La evaluación

formativa, dentro de este modelo, constituye el circuito de información que permite

regular las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

3.1.5. La evaluación como proceso de regulación y autorregulación

Ya en 1979, Linda Allal afirmaba que «la regulación es el concepto central

de la evaluación». Este concepto, adoptado actualmente por muchos investigadores,

podría establecer un marco que integrara distintos enfoques sobre

la evaluación. El énfasis está puesto en los procesos de regulación y autorregulación

que aparecen en las situaciones de aprendizaje. La consideración de

este aspecto como un componente clave de la evaluación formativa ha llevado

a algunos autores a identificar ambos procesos: el de evaluación y el de regulación.

Allal y colaboradoras (Allal y Saada-Robert, 1992; Allal, 1993) han propuesto

un modelo que, dentro de la tradición sociocognitiva, da cuenta de los distintos

tipos de regulación que pueden tener lugar en una situación didáctica. Dichas

regulaciones se sitúan en tres ámbitos distintos: las que están provocadas por

el enseñante en el conjunto de la clase, a partir de su actuación, de los materiales

que aporta, de la situación que crea, etc. Las que se dan entre profesor y

alumno o entre dos alumnos de una forma individualizada, a partir de la iniciativa

de uno de los dos. Y finalmente las autorregulaciones del propio alumno, que

son las que le llevan al aprendizaje.

Las regulaciones interactivas, que tienen lugar en el desarrollo de las situaciones

de aprendizaje, pueden tener un carácter relativamente informal y poco

instrumentado y unos efectos immediatos (Hadji, 1989, pág. 188). Weiss (1993)

defiende esta aproximación intuitiva a la evaluación, ya que considera que para

los buenos profesores puede ser más completa que algunos de los intentos

muy formalizados que se construyen. Sin embargo, creemos que el interés por

encontrar instrumentos que permitan implementar este tipo de evaluación se

justifica por la necesidad de fundamentar y generalizar las intuiciones de los

buenos profesionales de la enseñanza y a la vez para asegurar que todos los

alumnos se beneficien de la evaluación formativa.

Si el punto central de la evaluación es el alumno, y si se parte de la idea

de que es él quien aprende y nadie puede hacerlo por él, la evaluación tendrá

por objetivo favorecer el desarrollo de dichas regulaciones cognitivas de forma

que progresivamente se conviertan en autorregulaciones, imprescindibles para

lograr un aprendizaje autónomo. Es por esto que algunos autores (Abrecht,

1991) señalan que con la evaluación no se pretende que el alumno se apropie

de un conocimiento, sino que tome conciencia de la forma de apropiarse de

él. La evaluación formativa implica un retorno reflexivo sobre el propio proceso

de aprendizaje.

Directamente relacionada con las ideas anteriormente expuestas, una de las

formas de evaluación más elaboradas es la llamada evaluación formadora, término

que se utiliza para designar una concepción de la evaluación desarrollada

fundamentalmente por investigadores de la universidad de Aix-en-Provence-Marseille.

Dicho enfoque se centra en «la regulación asegurada por el mismo alumno

» y tiene como objetivo proporcionar a cada alumno y en cada momento

los instrumentos necesarios para que sea capaz de alcanzar la autonomía en

su aprendizaje (Nunziati, 1990). Dicha modalidad de evaluación es concebida

como una vía didáctica, por cuanto propone un repertorio amplio de actividades

e instrumentos que pretenden articular las distintas fases del aprendizaje. La

finalidad de estos instrumentos es implicar al alumno en la apropiación de los

criterios de evaluación y de los objetivos de aprendizaje.

Algunos de los problemas que se han apuntado respecto al modelo de evaluación

formadora (Abrecht, 1991) coinciden con las críticas a los desarrollos

de la evaluación formativa dentro de un marco conductista: el principal es su

excesiva rigidez, reforzada por un amplio repertorio instrumental, que priva a

los alumnos de seguir vías alternativas a la que se han prefijado y que deja

en segundo plano la dimensión individual del aprendizaje. Hay que reconocer,

sin embargo, que el hecho de que sea un modelo desarrollado y experimentado

proporciona una serie de materiales útiles para el aula que han sido y son

un punto de partida interesante y útil para todos los enseñantes que se plantean

llevar a la práctica una nueva concepción de la evaluación que hasta ahora

está muy generalizada en los discursos pedagógicos y en las mentes de los

que reflexionan sobre la educación, pero poco presente todavía en los centros

educativos.

3.1.6. La evaluación formativa en las investigaciones

en didácticas específicas

Otro de los dilemas o puntos de discusión repetidos en el campo de la

evaluación es la oposición entre la vía analítica, que busca aislar las fuentes

del error o las dificultades para poder subsanarlas de una manera focalizada,

y la consideración global de la situación de aprendizaje, donde la complejidad

es mucho mayor pero las distintas tareas pueden alcanzar más fácilmente un

sentido para el alumno.

Bain (1993) propone integrar la evaluación formativa dentro de la didáctica

para que se pueda tomar en consideración a la vez el funcionamiento del alumno

que aprende y la lógica específica de la materia a enseñar. Con esta propuesta,

Bain intenta también aportar soluciones a la crítica generalizada que se ha hecho

al instrumentalismo excesivo y caricaturesco de la evaluación formativa (por

ejemplo, Abrecht, 1991, pág. 49): para poder explicar la causa de los errores

de los alumnos, y no sólo identificarlos, es necesario situarlos dentro del marco

teórico de la disciplina que se está aprendiendo.

Sin embargo, existen voces que propugnan una cierta independencia de

la evaluación formativa respecto de las distintas disciplinas didácticas, ya que

consideran que una parte del aprendizaje se realiza fuera del proceso didáctico

intencionado. Dentro de esta lógica, la evaluación tiene la función de intentar

articular lo que el enseñante aporta intencionalmente al proceso de aprendizaje

del alumno y lo que se sitúa en una esfera informal, más intuitiva y no relacionada

directamente con la disciplina.

También en esta línea, Linda Allal propone que la evaluación formativa mantenga

una autonomía relativa para poder dedicarse a los objetivos interdisciplinares

—competencias cognitivas de orden superior que el alumno puede

desarrollar en todas las disciplinas (Allal, 1988)— y a los objetivos transdisciplinares,

como por ejemplo el desarrollo de la propia autonomía.

3.2. Elementos del proceso de la evaluación formativa

3.2.1. El objeto de la evaluación

Una de las características de la evaluación formativa, consecuencia de la

finalidad que se plantea, es la ampliación de su objeto de análisis. Si de una

manera general la evaluación tradicionalmente se había dirigido a los resultados

de la enseñanza como producto terminado, la evaluación formativa adopta una

nueva perspectiva al introducir la noción de «proceso» entre los objetos a tener

en cuenta. Sin esta nueva noción no es posible explicar cómo son las cosas

ni menos qué puede hacerse para mejorarlas: hace falta conocer qué ha sucedido

para que sean así. Cuando la evaluación educativa se plantea no sólo

conocer sino también comprender los resultados del aprendizaje, necesita

ampliar su campo de análisis y tener en cuenta el proceso de aprendizaje.

En el caso que nos ocupa, como ya hemos visto, el proceso de aprendizaje

incluye otro proceso que el alumno realiza simultáneamente: el de composición

escrita. Es así como el objeto de la evaluación formativa, cuando nos referimos

a la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita, es triple: en primer

lugar, el texto que el alumno ha producido, normalmente acompañado de sus

versiones anteriores o borradores. En segundo lugar, el proceso de composición

escrita: un conjunto de operaciones y de conocimientos que se actualizan en

el momento de desarrollar dicho proceso. Y en tercer lugar, el proceso de aprendizaje,

que convierte este proceso de composición escrita en una actividad de

construcción de conocimientos procedimentales y conceptuales sobre la escritura.

Los tres objetos de evaluación —texto, proceso de composición escrita y

proceso de aprendizaje— forman una realidad única y compleja, que puede

ser analizada desde esta triple óptica, pero que no debe concebirse como una

suma de mecanismos que funcionan independientemente. La evaluación formativa

tendrá en cuenta estos tres objetos: tomará conciencia explícitamente

de los tres, elaborará criterios referidos a ellos, analizará indicios que permitan

explicarlos, considerará esta información a partir de los criterios establecidos

y tomará decisiones que implicarán a los tres ámbitos. Para su análisis es posible,

sin embargo, considerarlos separadamente. Esto es lo que hacemos a

continuación.

1) La evaluación del texto ha constituido tradicionalmente la única preocupación

de la evaluación en el campo del aprendizaje de la escritura. El profesor

o profesora corregía y puntuaba el texto —o redacción— que el alumno

había escrito, normalmente fuera de la escuela y de forma individual y silenciosa.

Los criterios explícitos con que se valoraba este texto pertenecían a sus aspectos

mes superficiales: ortografía, morfología y sintaxis de la frase. Se utilizaban,

además, otros criterios referentes a la coherencia global del texto, a la estructura

y al contenido, pero normalmente estos últimos eran implícitos, el alumno no

los conocía y el profesor sólo se refería a ellos de una forma aproximada.

En estos momentos, las diversas aproximaciones correspondientes a las distintas

ciencias del lenguaje y a sus diferentes enfoques nos permiten una observación

del texto a distintos niveles. Cabe destacar que tradicionalmente la escuela

ha puesto el énfasis en los aspectos que socialmente son menos valorados

y, en cambio, ha olvidado casi por completo los que en el mundo exterior a

la escuela toman más relevancia. Uno de los objetivos de los trabajos actuales

sobre evaluación de la composición escrita consiste en ofrecer una visión integrada

de estos niveles (Groupe EVA, 1991) que permita establecer unos criterios

generales de evaluación del texto en interrelación entre ellos (Milian, 1997).

El primero de estos niveles es la imagen exterior del texto, su presentación

gráfica, determinada por una norma social que es adquirida por todos los lectores-

consumidores de textos. El segundo nivel de valoración de un texto es

el contenido o la información que transmite, la cual está estrechamente relacionada

con la intención del lector o la función del texto. El tercer nivel, al

que la escuela dedica muchos esfuerzos, es la cohesión y corrección de los

aspectos formales: gramaticales, ortográficos, tipográficos y de estructura textual.

Como M. Milian ha señalado muy bien, la escuela ha reforzado, y refuerza

todavía, el trabajo y la evaluación de los aspectos formales, tratando de una

forma mucho más esporádica y poco sistemática los dos ámbitos restantes.

Los aspectos más controlados desde la escuela son los más visibles y generalizables

porque tienen una escala de referencia explícita: la norma. Sin embargo,

las cuestiones que afectan a la globalidad del texto, tanto referidas al contenido

como a la función discursiva, varían en cada texto y dependen de la

consigna de escritura. Esta realidad escolar puede explicarse, en parte, porque

el conocimiento y la divulgación de estos aspectos más globales es relativamente

reciente y tan sólo está empezando a introducirse entre los enseñantes.

Como ejemplo de concreción de un instrumento general de evaluación para

los textos, que combine aquellos aspectos más formales y sistemáticos con

los textuales y discursivos, nos parece interesante considerar la propuesta del

Groupe EVA. Dicho instrumento recoge los distintos niveles de aproximación

al texto y los relaciona y jerarquiza, de modo que podemos disponer de un

repertorio completo y organizado de criterios de valoración del texto. Asimismo,

este instrumentos permite también guiar el proceso de aprendizaje de la composición

escrita y formular los objetivos.

La ventaja de poseer un instrumento de evaluación explícito, como el que

se ha descrito, es que permite establecer unos criterios para juzgar los borradores

y los textos, criterios que son compartidos y conocidos por profesores

y alumnos. A pesar de los límites reduccionistas de todo esquema, su apreciable

interés deriva de la posibilidad de conjugar los distintos niveles de aproximación

al texto en un mismo marco y de la posibilidad de establecer relaciones entre

ellos.

2) El proceso de producción textual constituye el siguiente objeto de observación

y análisis. Hemos visto que la evaluación formativa del texto busca criterios

para poder observar y emitir juicios sobre las producciones escritas con

el objetivo de mejorar esas producciones y mejorar también el proceso de aprendizaje.

El texto, dentro de este marco, es visto como un producto estrechamente

relacionado con el proceso que conduce hasta él. Los distintos niveles de observación

del texto permiten, en algunos casos, emitir hipótesis o bien comprender

cuál ha sido el camino que se ha seguido para llegar hasta él. Y comprender,

por tanto, dónde se sitúan los problemas del escritor.

Existen dos formas de acceder al proceso de composición escrita: el texto,

como indicador de las operaciones que se han seguido para producirlo

(Schneuwly, 1988), y el comportamiento del escritor mientras lleva a cabo la

tarea de escritura. La evaluación del proceso de composición escrita se complementa

así con la evaluación del texto. El texto final, así como sus versiones

en borrador, forman también parte de este proceso de composición e interaccionan

con él.

El objetivo de la evaluación del proceso de composición escrita será, por

consiguiente, doble: por un lado, se trata de desvelar dicho proceso, tomar

conciencia de él, conocerlo y describirlo. Por otro lado, la evaluación puede

proporcionar instrumentos para guiarlo, mejorarlo y adecuarlo a los resultados

esperados. Muchos de los problemas que los alumnos tienen en la redacción

se deben a una falta de apropiación de los conocimientos procedimentales:

es necesario realizar investigaciones que nos permitan comprender en qué medida

un trabajo sistemático dirigido a este tipo de conocimientos puede mejorar

los textos resultantes y la actitud de los alumnos respecto a la tarea de escritura.

Para incidir en este proceso de composición textual, la evaluación formativa

desarrolla un amplio repertorio de instrumentos que pretenden ayudar a alumnos

y profesores en la toma de conciencia de dicho proceso: pautas de observación

del comportamiento de los alumnos mientras escriben, cuestionarios para reflexionar

sobre las acciones efectuadas, listas de pasos a seguir para escribir

un texto... La hipótesis con que trabajamos es que estos instrumentos pueden

colaborar en el desarrollo de las operaciones de planificación, textualización

y revisión del texto, así como de la capacidad de control sobre todas ellas.

3) La evaluación del proceso de aprendizaje es el objetivo de toda evaluación

formativa. La finalidad de dicha modalidad de evaluación consiste en

optimizar el aprendizaje de los alumnos. Con ese objetivo, el profesor se dota

de medios para recabar información fiel sobre el proceso que sigue cada uno

de sus alumnos. Dicha información le permite planificar las actividades de aprendizaje,

del gran grupo y de los alumnos individualmente, secuenciarlas y prever

además el espacio para la evaluación formativa, que asegura a los estudiantes

ser sujetos activos en este proceso.

Con la evaluación formativa del proceso de aprendizaje se pretende que

no solamente se tengan en cuenta los resultados terminales, sino que éstos

puedan ser explicados y comprendidos, tanto por profesores como por alumnos.

Si bien los trabajos desarrollados en los inicios sobre los aspectos instrumentales

de la evaluación (Bloom, 1968) partían de un enfoque general sobre el aprendizaje,

las líneas de investigación actuales conciben la evaluación formativa no

sólo como un componente de la situación didáctica, sino como un elemento

que está condicionado por las prácticas didácticas de los enseñantes (Allal,

Bain, Perrenoud, 1993, pág. 13). Es así como las investigaciones sobre la evaluación

formativa en la enseñanza de la composición escrita han hallado su

espacio dentro del marco de la didáctica de la lengua y su progreso va en

relación con el conocimiento sobre cómo los alumnos aprenden a escribir.

3.2.2. El sujeto de la (auto)evaluación

El sujeto de la evaluación formativa se caracteriza por un rasgo que lo diferencia

totalmente de la evaluación certificativa: es un sujeto plural, constituido

por aquellas personas directamente

3.2.2. El sujeto de la (auto)evaluación

El sujeto de la evaluación formativa se caracteriza por un rasgo que lo diferencia

totalmente de la evaluación certificativa: es un sujeto plural, constituido

por aquellas personas directamente implicadas en la tarea del aprendizaje. Aunque

cada uno con una función diferenciada, los implicados de una forma más

directa son los alumnos y el profesor. En un segundo plano, la institución escolar

y las familias de los alumnos también participan de esta evaluación.

La autoevaluación de los alumnos es el objetivo a largo plazo de toda evaluación

formativa. La disminución progresiva de las distintas formas de heteroevaluación,

aseguradas y gestionadas por el profesor, debe dar lugar a la

implantación de un campo también diverso de formas de autoevaluación, en

donde el alumno protagoniza un conjunto de conductas autorreguladoras direc12

Para la redacción de este apartado se ha seguido fundamentalmente Ribas (1997).

 relacionadas con la situación didáctica: la producción de un texto y

el aprendizaje de unos contenidos relacionados con la escritura.

Los alumnos serán, pues, los principales protagonistas de dicha (auto)evaluación,

que puede tomar distintas formas dentro de una situación didáctica.

Según una propuesta (Allal y Michel, 1993, pág. 241) recogida ya en la mayoría

de trabajos, podemos distinguir entre tres modalidades de autoevaluación: la

llamamos evaluación mutua si se trata de evaluar el trabajo de otro alumno

para poder luego intercambiar las observaciones realizadas; coevaluación, cuando

es el alumno quien la realiza individualmente para posteriormente ser comentada

con el profesor; y autoevaluación propiamente dicha, donde el alumno

es el evaluador de su propio aprendizaje.

Si el sujeto es el profesor, cabe una evaluación global sobre el grupo de

alumnos o bien una evaluación individualizada, que describa el proceso de

cada uno de ellos. El profesor puede, asimismo, querer recabar información

para reconducir la secuencia de aprendizaje, reformular los objetivos o diseñar

de nuevo las actividades. Pero también cabe la posibilidad que se proponga

ayudar a los alumnos a descubrir sus propios logros y sus puntos flojos, recapitular

sobre el proceso seguido o decidir las actividades siguientes. En este

caso estaríamos refiriéndonos de nuevo a la coevaluación.

Existe una tercera posibilidad, resultado del planteamiento didáctico escogido:

la evaluación que se lleva a cabo en el seno de la interactividad grupal

durante el proceso de redacción del texto. En este caso, el sujeto es el pequeño

grupo de alumnos en su actividad conjunta de producción de un texto escrito.

Estos alumnos siguen un proceso de cooperación en que las distintas funciones

del proceso de composición son ejecutadas de forma repartida, incluida la gestión

global del propio proceso. A través de los intercambios verbales los miembros

del pequeño grupo concretan y toman decisiones acerca de los parámetros

discursivos del texto, elaboran las ideas y las ajustan a un plan de la estructura

del texto, y finalmente proponen y reformulan el texto para ser escrito. La evaluación

formativa, normalmente vehiculada a través de las instrucciones dadas

por el profesor y de pautas de planificación y revisión del texto, constituye un

elemento clave para desencadenar y guiar el proceso de regulación que culminará

con la producción del texto y con la construcción de conocimientos.

3.2.3. Los criterios de evaluación formativa 12

La evaluación, por ser una actividad que finaliza con la emisión de un juicio,

se realiza siempre de acuerdo con unos criterios que actúan como referente

o elemento de valoración: son los llamados criterios de evaluación. En la eva64

luación formativa, dichos criterios han tomado una especial relevancia, ya que

se ha constatado que están en el origen de muchos de los problemas de aprendizaje

de los alumnos. La evaluación formativa de los aprendizajes ha tenido

en su origen, en Bloom y en la pedagogía por objetivos, y la sigue teniendo

todavía en muchos casos, una orientación de «recuperación» inmediata de los

fallos detectados. La apropiación de los criterios de evaluación por parte de

los alumnos y su utilización de una manera operativa constituyen uno de los

focos prioritarios de las prácticas escolares y de la investigación sobre estas

prácticas.

Durante su actividad como escritores, los alumnos trabajan con dos tipos

de criterios (Mas, 1989). Unos se refieren a las características del texto como

producto lingüístico y se fundamentan en las distintas ciencias del lenguaje.

A estos criterios los llamamos de buena formación o de resultados. Pero tenemos,

además, los criterios que permiten gestionar de forma más conciente el proceso

de producción textual: éstos son los llamados criterios de realización.

A menudo, con los alumnos, la primera formulación explícita a propósito

de un texto concreto se expresa en términos de criterios de realización, de

lo que se debe hacer para escribir un texto y de cómo debe hacerse. A partir

de estos criterios, puede ser más sencillo llegar a entender los conceptos vehiculados

por los criterios de buena formación, los que se refieren a las características

del texto, y lo que es más importante, ser capaces de enunciarlos

con sus palabras.

Los criterios de evaluación son los que los alumnos y profesores formulan

a partir de los dos tipos anteriores, con una finalidad meramente valorativa.

Queremos subrayar el carácter interactivo y progresivo de dichos criterios: en

el marco que presentamos, los criterios de evaluación ya no son «un listón»

fijado por alguna instancia lejana y desconocida, sino que son enunciados elaborados

y establecidos por los mismos alumnos y profesores. No se trata de

normas, ni individuales ni colectivas, sino que los criterios de evaluación son

el resultado de la relación que se establece entre tres factores: las características

del producto y del proceso que se va a realizar, la imagen que los sujetos

se construyen a partir de los conocimientos que tienen y el nivel de conocimientos

que se puede esperar (Fayol, 1986).

La formulación de criterios de evaluación en el marco de las SD permite

que éstos sean limitados en número, estrechamente relacionados con los contenidos

de aprendizaje y apropiados a los alumnos y a la tarea de aprendizaje

concretos.

Hay que distinguir entre elaboración y utilización de los criterios, si bien

son dos actividades que pueden darse interrelacionadas. Hemos visto ya cuáles

son los posibles sujetos de la evaluación. Los criterios de evaluación deberán

ser asequibles a todos ellos, profesor y alumnos, y para esto habrá que con65

templar la intervención de ambos en su elaboración y formulación. La forma

concreta de proceder puede ser muy diversa: el profesor tendrá un papel clave

en el proceso inicial de explicitación de los mismos, pero deben ser los alumnos

quienes se los representen y los enuncien de forma que los puedan hacer

operativos.

En ocasiones es difícil distinguir entre aprendizaje y evaluación formativa:

la estrecha relación entre esta última y los mecanismos de autorregulación de

los aprendizajes se concreta en el momento en que los alumnos, con sus propias

palabras, explicitan los criterios de elaboración a partir de los conocimientos

que han construido en la SD. Es un momento que en sí mismo constituye una

importante fuente de aprendizaje. La evaluación formativa puede convertirse,

como vemos, en un elemento motor del proceso de aprendizaje.

Asimismo, y en coherencia con el proceso de aprendizaje, cabe destacar

también su naturaleza dinámica: los criterios de evaluación no serán sentencias

fijadas de una vez para siempre, sino que son algo provisional, que se reformula

a lo largo de la SD para que en cada momento constituya un instrumento útil

y adecuado, no sólo para el profesor sino también para el alumno.

Los criterios de evaluación serán necesariamente generalizaciones construidas

por un proceso de abstracción a partir de observaciones concretas. Los

alumnos observan los rasgos que caracterizan las producciones e intentan explicitar

unos criterios. De ahí que la formulación de criterios de evaluación podrá

tener distintos niveles de abstracción en función de la edad de los alumnos,

del grado de apropiación de los conocimientos o de la dificultad del objeto

analizado. Se trata, pues, de formulaciones «dinámicas y progresivas» (Flak,

1994) que se corresponden con el momento y el nivel de aprendizaje de los

alumnos. Vemos, por tanto, que para poder hablar con propiedad de evaluación

formativa, debemos concebir los criterios de evaluación de una forma absolutamente

distinta que en la evaluación sumativa o certificativa. Por este motivo

el papel del profesor toma otra dimensión, colaborando con los alumnos en

la elaboración y aplicación de dichos criterios. Es en estos aspectos donde

pone el énfasis la evaluación formadora.

3.2.4. Momentos e instrumentos para la evaluación

En este apartado tomaremos en consideración cómo se lleva a la práctica

dicha evaluación. Analizaremos en primer lugar los momentos de la situación

didáctica en que pueden tener lugar las actividades de evaluación. A continuación

presentaremos un marco para interpretar los instrumentos que sirven

de mediadores en estas actividades evaluativas. En el apartado siguiente se

describirán y analizarán las distintas modalidades de pautas de evaluación del

texto y se destacarán las que se han utilizado en las SD que forman parte de

nuestro trabajo de investigación.

1) Las concepciones que caracterizan la evaluación formativa como un elemento

de la situación didáctica susceptible de favorecer y estimular los procesos

de autorregulación en el alumno postulan, sin embargo, que no todas las modalidades

de evaluación garantizan que estos procesos se produzcan ni que tengan

lugar sus efectos previstos sobre el aprendizaje. Así pues, uno de los rasgos

que caracterizan las distintas modalidades es el momento de la SD en que

la evaluación se lleva a cabo.

Según el objetivo que se persiga, el momento de realización de las actividades

evaluadoras será distinto. Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, la

evaluación tendrá lugar durante toda la SD. En la fase inicial tiene lugar la

explicitación de objetivos y contenidos, momento crucial para que los alumnos

se comprometan activamente con la tarea y para que se negocien y compartan

entre profesor y alumnos sus significados. Durante la SD, la evaluación colabora

en la toma de conciencia de lo que se está aprendiendo y contribuye a regular

el proceso de aprendizaje. En la fase final, su función es contribuir a la sistematización

de los contenidos trabajados y proporcionar la información necesaria

para planificar la tarea siguiente.

En relación al proceso de escritura y al texto, la evaluación se vehicula a

través de la concreción y explicitación de las características del texto que se

quiere escribir y de los pasos y acciones necesarios para producirlo. Su función

es permitir que el alumno elabore dichas representaciones y que se establezca

un proceso de comunicación entre los alumnos y entre éstos y el profesor para

asegurar que el dispositivo pedagógico previsto conduce a la construcción de

los aprendizajes.

2) Consideramos instrumentos de evaluación a aquellos elementos externos

que actúan de mediadores o de desencadenantes de procesos de autorregulación

en las situaciones de aprendizaje. Son instrumentos en principio previstos

y propiciados por el profesorado dentro del diseño de la SD, pero pueden llegar

a ser diseñados y utilizados por los propios alumnos de forma autónoma.

Del conjunto de instrumentos posibles, podemos distinguir claramente dos

grupos. Unos son los instrumentos que llamaremos ordinarios de la SD, diseñados

para que los alumnos aprendan los contenidos seleccionados, pero que

en muchas ocasiones son a su vez instrumentos que propician el diálogo entre

profesor y alumno o entre alumnos y que se convierten en actividades generadoras

de mecanismos de regulación y autorregulación propias de una situación

de evaluación formativa.

El otro grupo está formado por los instrumentos específicos de evaluación,

aquellos que están especialmente pensados para cumplir una función evaluativa.

Estos instrumentos específicos constituyen un importante esfuerzo para prever

las situaciones favorecedoras de los procesos de autorregulación e intervenir

en ellas. Desde un punto de vista teórico hallan su justificación en las descripciones

del proceso de enseñanza y aprendizaje que resaltan la idea de

que las regulaciones y la comunicación necesarias en toda situación de enseñanza

no siempre se consiguen de una manera «natural»: es conveniente trabajar

de forma explícita estos aspectos para asegurarse de que el aprendizaje se

produce.

Los instrumentos de evaluación formativa contribuyen a realizar sobre todo

dos operaciones claves en todo proceso de aprendizaje: la representación de

lo que se debe hacer y de lo que se debe aprender, y el control sobre el

proceso que se sigue. Estos instrumentos se utilizan sobre todo en los primeros

momentos de la SD, cuando se negocia y se explicita lo que se hará. Pero,

en una concepción dinámica de la evaluación, están también presentes durante

el desarrollo posterior de la SD, cuando las primeras formulaciones se concretan,

modifican y transforman para guiar el proceso de producción del texto.

La toma de conciencia es un objetivo indiscutible de la evaluación fomativa

en el aprendizaje de la escritura. El alumno está aprendiendo a escribir, actividad

que requiere el control de una serie de operaciones (Camps, 1994) que sólo

es posible ejercer a partir de un determinado grado de conciencia y de unos

conocimientos explícitos. Los instrumentos de evaluación específicos constituyen

una ayuda externa en este proceso de aprendizaje de una actividad tan compleja

y global como es la composición escrita.

3.2.5. Pautas de revisión y evaluación

La utilización de pautas como instrumentos de revisión y, por lo tanto, de

evaluación, entendida como regulación del proceso de composición escrita y

también del proceso de aprendizaje, se está generalizando en la enseñanza

de la redacción. Puede ocurrir, sin embargo, que su uso no responda a criterios

fundamentados tanto desde el punto de vista de la producción verbal escrita

como desde el punto de vista del proceso de aprendizaje.

Desde este último punto de vista, dichos instrumentos usados en la enseñanza

tienen como objeto el paso de la regulación externa en interacción con el profesor/

a o con los compañeros/as a la regulación interna, autónoma, es decir,

a la autorregulación. Efectivamente, las pautas pueden servir, en primer lugar,

como referencia común que permite hablar de los textos y de los procesos

en situaciones interactivas diversas: individualmente o en grupo con el profesor,

para analizar colectivamente textos o para revisarlos con los iguales en grupo,

en el supuesto de que los criterios de análisis que desencadenan llegarán a

ser criterios interiorizados por el aprendiz-escritor para regular sus propios procesos

de producción escrita. Las pautas actúan así de instrumentos mediadores

que propician la actualización y operativización de los contenidos por parte

de los alumnos. El objetivo es que dichos instrumentos se utilicen de manera

individualizada.

Sin embargo, cuando se habla de las pautas de evaluación, los diferentes

autores rara vez se refieren a la diversidad de instrumentos que se esconden

detrás de dicha denominación. Parece que lo que tienen en común (una lista

de criterios de análisis) predomine sobre su contenido (qué permite analizar

cada pauta). La presente investigación aporta algunos datos sobre los distintos

tipos de pautas y la función que pueden cumplir en la regulación del proceso

de composición textual.

Brevemente presentaremos un intento de clasificación de los tipos de pautas

usadas en la enseñanza de la composición escrita: 1) pautas para el control

del proceso de composición en relación con el de aprendizaje, y 2) pautas para el análisis de los textos o borradores producidos