LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA c)

3.1.2. Cambio de paradigma: el cognitivismo

Como L. Allal (1979) mostró en un artículo fundamental para comprender la evolución del concepto de la evaluación formativa en los últimos veinticinco años, dicha modalidad de evaluación se desarrolló, sobre todo, a través de trabajos concebidos según los principios del neoconductismo aplicados a la pedagogía. Más adelante, con el apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo, este concepto se reformula bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función principal de regulación: en las dos aproximaciones la evaluación formativa asegura la articulación entre las características de los alumnos y las características del sistema de formación.

Muchos son los cambios que tienen lugar con la adopción del nuevo paradigma, recogidos y sistematizados por Allal en este mismo artículo: si los datos que se recogían en el modelo anterior se referían, sobre todo, a los resultados del aprendizaje, en la aproximación cognitiva el interés está fijado en los procesos de aprendizaje, ya que lo que se pretende es comprender el funcionamiento mental del alumno ante la tarea a través del conocimiento de sus representaciones y de las estrategias que utiliza. En el modelo conductista tenían mucha importancia los datos objetivos recogidos a partir de los comportamientos de los alumnos y a través de instrumentos psicométricos que proporcionaran medidas cuantitativas. Por el contrario, en la aproximación cognitiva, los datos recogidos son cualitativos: se utilizan cuestionarios, observación del comportamiento del alumno mientras trabaja, observación de sus reflexiones «en voz alta» y de las interacciones en el seno del pequeño grupo o en la relación con la profesora.

Igualmente, la interpretación de la información ya no se limita a apreciar el grado en que se alcanza cada objetivo a partir de unos criterios preestablecidos, sino que el enfoque cognitivo se interesa fundamentalmente por las estrategias del alumno mientras escribe, aun admitiendo la limitación que representa el hecho de no disponer de una descripción exhaustiva de las conductas de los alumnos que van asociadas a una buena estrategia.

La ayuda suplementaria para recuperar el nivel deseado, que en los anteriores planteamientos constituía una etapa posterior al proceso de aprendizaje, es puesta en duda por las pedagogías llamadas «de situación» (Scallon, 1996, pág. 163), que no se guían por una lista detallada y jerarquizada de objetivos, sino que tienen como punto de entrada una tarea compleja (un problema, un proyecto...).

El objetivo principal dentro de este planteamiento orientado hacia el proceso es descubrir los aspectos pertinentes de la tarea e introducir modificaciones en su planteamiento y desarrollo de forma que se pueda construir una estrategia de enseñanza más adecuada e integrada en el dispositivo de aprendizaje.

A finales de los setenta, principios de los ochenta, en Estados Unidos se abandona ya el concepto de evaluación formativa para hablar de Authentic Assessment. Se trata de un movimiento surgido en gran medida de los enseñantes en activo, que se enmarca en una superación del paradigma conductista en educación y que se desarrolla asociado al movimiento del Whole Language (Goodman, 1995). Su propósito es intentar «medir» de una forma más satisfactoria el proceso de la educación, y rechaza los sistemas anteriores de evaluación por no valorar lo que realmente se proponen y por no ofrecer unos resultados fiables.

Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismo y desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación formativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.

Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes mientras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y animan a seguir aprendiendo. Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la tarea diaria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas. La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colecciones de producciones del alumno: son las carpetas o «portafolios» (Calfee, 1994). Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones reales o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para contemplar el abanico de posibles soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en

este modelo.

La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que remiten a una escala. Existe un proceso colectivo de contraste de las puntuaciones para mantener la fiabilidad de los resultados. Pueden realizarse dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones.

evaluación del aprendizaje en composición escrita B)

3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA                                                                                                

3.1. Evolución del concepto de evaluación formativa

El concepto de evaluación aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes de los alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a lostrabajos del área de la docimología, a la creación de tests psicométricos y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad.

El segundo eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos. Dentro de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma (De Ketele, 1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos.

No es el objetivo de este trabajo ofrecer una descripción diacrónica del concepto de evaluación. En este apartado tan sólo queremos dejar constancia de las distintas aproximaciones que contribuyen a caracterizar una concepción de la evaluación llamada formativa, plenamente coherente con el modelo de enseñanza

y de aprendizaje de la composición escrita que defendemos.

3.1.1. Nacimiento y evolución del concepto de evaluación formativa en el marco del conductismo

Podemos considerar la evaluación como una actividad consustancial a las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efecto: la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambios en nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas. Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero nacimiento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX, asociada a la emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de poder y optan por un sistema competitivo (Cardinet, 1991).

Tanto en América del Norte como en Europa, la evaluación aparece por primera vez como preocupación para la investigación a principios del siglo XX. Influenciada por el paradigma de las ciencias experimentales, dominante en  el mundo científico de entonces, evaluación se confunde con medida, con cuantificación.

Con el desarrollo de la psicometría la evaluación se erige como un instrumento imprescindible para la investigación educativa, que va a permitir verificar «con objetividad» el nivel alcanzado por los alumnos.

En los años cincuenta nos hallamos ante la culminación de este movimiento en Estados Unidos. La industria del test se impone para dar satisfacción a las demandas de «rendir cuentas de lo público» (public accountability). Se utilizan así instrumentos externos, normalmente tests de opción múltiple, técnicamente validados como fiables, que pueden dar respuesta, gracias a la informática, a las demandas de una escuela masificada. Este tipo de evaluación corresponde a un modelo donde la pedagogía está centrada en los contenidos y la escuela es una estructura jerarquizada, basada en la transmisión y en la instrucción.Ralph Tyler es el representante de un nuevo planteamiento de la evaluación que, dos décadas más tarde, recoge los resultados de investigaciones llevadas a cabo desde los años veinte-treinta en los Estados Unidos en el terreno de la docimología. Dichos trabajos reaccionaban contra el modelo psicométricodominante y se cuestionaban la fiabilidad de las notas (Ouelette, 1996). El modelo tyleriano no se centra únicamente en el alumno, sino que también tiene encuenta los programas en donde se insiere el aprendizaje de este alumno. Se trata de una evaluación cuyos referentes no se hallan en la media de todos los resultados sino en los objetivos que persigue el programa. La evaluación se guiará, en este modelo, por el establecimiento de los objetivos educativos y el análisis de los efectos del programa a partir de estos mismos objetivos.

Nos hallamos ante un planteamiento más global: la medida del rendimiento del alumno, concebida dentro del paradigma experimental, no constituye una finalidad en sí misma, sino que está al servicio de una mejora de los programas y del éxito de los alumnos. Se introduce la noción de retroalimentación o feed-back, que permite a los responsables de un programa reformular sus objetivos.

Este concepto da pie a los planteamientos que integran la evaluación en el proceso de aprendizaje y contiene, por lo tanto, una orientación formativa.

Después de lo que algunos autores han llamado la época o la era tyleriana (Stufflebeam y Shinkfield, 1993; De Ketele, 1986), durante los años incuenta y sesenta este enfoque va tomando fuerza, especialmente en Estados Unidos, ante la necesidad política de mejorar el sistema educativo. Los modelos de evaluación que surgen a partir de este momento ponen el acento en el análisis de distintos elementos del contexto educativo del alumno para hacer posible un cambio cualitativo positivo en los resultados de la enseñanza. Así Cronbach

(1963) insiste en la importancia de considerar los aspectos metodológicos del programa y Stuffelbeam (1971) establece un modelo que concibe la evaluación como un proceso dinámico de toma de decisiones de muy diversos tipos.

Dentro de este marco, Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación formativa y sumativa aplicada a los programas educativos. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes sucesivos en el desarrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso.

La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa de aprendizaje.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa desarrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplicada a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar  los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje.

Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe en los principios neoconductistas de Bloom, Gagné i Glaser, entre otros, y en una concepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen dentro de este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje y se extraen de los comportamientos manifestados por los alumnos.

Estos datos «objetivos», en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumentos utilizados buscan la eliminación de la subjetividad por medio de medidas cuantitativas y del desarrollo de técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuaciones en momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad).

La interpretación de los datos recogidos se hace con una perspectiva de referencia criterial: se comparan los comportamientos observados con una escala de criterios de realización preestablecida. El término de evaluación criterial es utilizado por primera vez por Glaser y Klaus (1963) para referirse a los «tests que determinan el nivel de dominio de conductas específicas por parte de un sujeto examinado» (Gómez Arbeo, 1990). La evaluación dentro del enfoque conductista mide, pues, el nivel del alumno de acuerdo con unos objetivos específicos, en los cuales se ha determinado con detalle qué comportamientos son los que expresan una realización satisfactoria. Los criterios o standards en los cuales se basan los tests de referencia criterial tienen carácter absoluto, es decir, son independientes de las realizaciones de los otros sujetos.

Este modelo, si bien ha desarrollado un abanico amplio de instrumentos interesantes para ser utilizados por los enseñantes en clase, presenta, a su vez, problemas en relación a la selección de los objetivos: por un lado, en ocasiones éstos carecen de un cierto consenso y parecen fruto de una postura más bien subjetiva; por otro, esta selección de objetivos puede restringirse tan sólo a los objetivos de rendimiento, que son los más fáciles de especificar y cuantificar, y deja de lado actividades importantes pero difíciles de definir operacionalmente,

como el juicio o la reflexión (Stufflebeam y Shinkfield, 1993, pág. 98).

Los resultados de la evaluación ofrecen una apreciación del logro alcanzado para cada objetivo, ya que dentro de una óptica formativa se pretende que el sujeto pueda constatar su progreso e identificar los aspectos que debe mejorar.

Para estos aspectos se propone una «recuperación» individualizada, que consiste en actividades diversificadas para cada objetivo de aprendizaje, ofreciendo así una ayuda posterior suplementaria al alumno que tienen dificultadas.  Como señala Scallon (1996, pág. 161), la secuencia formada por: «aprendizaje- evaluación formativa-enseñanza correctiva» (o recuperación), que se propugna en este enfoque, es el marco de referencia sobre el cual se ha basado de forma muy extendida el discurso sobre la evaluación formativa.

Evaluación del aprendizaje en composición escrita A)

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN SITUACIÓN ESCOLAR

Ana Camps.

La evaluación

A partir del concepto de evaluación como proceso inserto en el de aprendizaje, es decir como evaluación formativa, se puede considerar que el mismo proceso interactivo que se da en el curso de la producción/aprendizaje tiene una función reguladora, tanto del proceso de composición como del mismo aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista la evaluación

es inherente al proceso de aprendizaje. Así pues, habrá que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros, es decir, que hagan posible que unos y otros hablen de los textos en curso de elaboración y de los contenidos temáticos, discursivos, textuales, lingüísticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para

comparar, comentarios evaluativos de los compañeros o del profesor, etc.) que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes y de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. Así la evaluación de cada alumno/ a no se fundamentará únicamente en el éxito o en el fracaso final, cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que sigue, en los cambios que el texto va experimentando y, por tanto, en los progresos que realiza a lo largo del proceso.

En el momento final en que se evalúa la tarea que se ha llevado a término y lo que se ha aprendido con ella, la evaluación tiene una función muy importante porque permite tomar conciencia de lo que se ha hecho ycontribuye, pues, a la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluación no se entiende sólo como un juicio sobre los resultados logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.

2.4. La evaluación formativa como interrelación entre ambos procesos

Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que las SD en las que se basa nuestra investigación prevén dos tipos de actividades: 1) Un proyecto de redacción de un texto que tiene siempre un contexto que le da sentido, es decir, el texto se inserta en una situación comunicativa real o simulada que, en cualquier caso, hace imprescindible que los estudiantes tengan en cuenta los parámetros discursivos de la producción.

2) Unas actividades de aprendizaje de las (o de algunas) características del género discursivo que hay que producir: lectura y análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, síntesis orales de los conocimientos

sobre el género, etc.

Nuestro trabajo se basa en el supuesto que el aprendizaje del uso razonado de los géneros discursivos complejos, especialmente los escritos, se da en la confluencia de los dos tipos de actividades: de producción textual y de enseñanza y aprendizaje sistemático de contenidos específicos, es decir que confluyen en él dos tipos de contextos. Entre una y otra actividad se establece una estrecha interrelación. Para decirlo más sencillamente: los alumnos aprenden a escribir escribiendo, pero con el soporte de los conocimientos que se

elaboran mediante las actividades específicas de aprendizaje, que serán instrumentos para la producción y la revisión de los textos. Ahora bien, es necesario preguntarse cómo se conectan ambos tipos de actividades. Algunos trabajos han dado una parte de la respuesta mostrando de qué forma las redacciones iniciales de los alumnos son fuente de información, para ellos y para el profesor, para detectar las necesidades de conocimiento sobre el género que hay que aprender y de esta forma llegar a producir textos más adecuados (Schneuwly y Bain, 1994). Ésta es una respuesta parcial: nos dice cómo desde la producción inicial podemos ir hacia el nivel de conocimiento sobre la lengua. La otra parte de la respuesta tendría que explicar de qué modo se relacionan los conocimientos lingüístico-discursivos explícitos, objeto del trabajo de la SD, con la

producción del texto. Entre un tipo de actividad y otro hay un ir y venir y unos puntos de encuentro que constituyen los momentos privilegiados de aprendizaje.

Los dos tipos de actividades (de producción textual y de aprendizaje) son instrumentos de regulación recíproca: a través de la producción y revisión del texto los alumnos regulan el aprendizaje de los contenidos específicos que se trabajan y mediante el aprendizaje de estos contenidos tienen más instrumentos para regular de manera consciente los textos que están escribiendo. Según nuestra hipótesis, en la resolución de problemas de redacción los instrumentos de ayuda y las situaciones interactivas que tienen lugar en el proceso son al mismo tiempo instrumentos de aprendizaje de procedimientos y de aprendizaje metalingüístico.

Esta hipótesis general requiere investigación sobre los procesos de producción en relación con las actividades y los contenidos de enseñanza y aprendizaje.

De hecho la investigación didáctica sobre la composición escrita se interesa por conocer de qué forma los aprendices se apropian de unos conocimientos (procedimentales y conceptuales) que constituyen el objetivo de la enseñanza.

En el proceso de aprendizaje de la composición escrita, la evaluación formativa, entendida como mecanismo de regulación compartido, descansa en gran parte en la posibilidad de reflexionar sobre la lengua y de hacer explícitos los problemas que se presentan al escribir para hallar soluciones alternativas.

Así pues, escribir y aprender a escribir requiere una importante actividad metalingüística.

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LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

Junio 2010

El 15 de mayo del 2008 Alonso José Ricardo Lujambio Irazábal, secretario de educación pública, firmo el acuerdo para fomentar mecanismos participativos de la gestión escolar,  k se había establecido en1993  en el articulo 12 en la ley general de educación.

Para promover la participación de la sociedad en actividades para fortalecer y elevar la calidad de la educación pública.

El propósito de los lineamientos es: proporcionar una serie de acciones concretas y un calendario de act. Para promover una colaboración estrecha de los consejos de participación con los directivos de la escuela, docentes en pro de la transparencia, respeto a la diversidad cultural y la pluralidad de opiniones y eleve la calidad de la educación.

El acuerdo 535 es donde se emiten los lineamientos para la operación de los consejos:

El artículo 1 quienes integran los consejos: padres de fam, docentes, representante sindical directivos, ex alumnos, alumnos, comunidad en general.

El articulo 2 las autoridades educativas promueven la participación  de la sociedad basándose en el artículo 68 de la ley general de educación y vigilar el cumplimiento de los lineamientos.

El articulo 3 propicia la colaboración de todos los integrantes del consejo a realizar convocatorias de trabajos específicos para mejorar las instalaciones.

Articulo 4 el director en la tercera semana de sep. Convocara para formar el consejo de participación, levantándose el acta, durando en sus cargos 2 años, pudiendo reelegirse por un periodo adicional.

Articulo 5 el secretario registrara las sesiones, teniendo de asistencia la mitad mas uno.

Articulo 6 durante la primer semana de octubre se deberá hacer una sesión para dar a conocer los trabajos realizados, las necesidades de la escuela, y dar a conocer los recursos que se tienen de los diferentes programas.

Los comités son:

Promover programas de lectura,

De infraestructura

De protección civil y seguridad en la escuela

Activación física

Actividades recreativas, artísticas ó culturales

Desaliento de las prácticas que generen la violencia

Consumo de productos saludables

Cuidado del medio ambiente y limpieza del entorno escolar

nota: no participando en actividades políticas y/o religiosas.

Articulo 7  en la segunda semana de noviembre analizara el comité los resultados de las evaluaciones y exhortará a acciones complementarias para mejorar las evaluaciones.

En la cuarta semana del mes se dará a conocer los proyectos anuales de trabajo.

Articulo 8 durante la tercer semana de febrero se dará a conocer que se utilizaran  los recursos económicos, así como la realización de actividades culturales y deportivas.

Articulo 9 En la primer semana de junio se dará a conocer en que se utilizó y resultados de las acciones realizadas. En la tercera semana se harán públicos los informes anteriores.

Articulo 10 el consejo escolar podrá hacer sesiones de forma extraordinaria, de acuerdo a sus necesidades.

Articulo 11 la SEP promoverá una plataforma tecnológica para inscribir a los consejos y toda la información requerida.

Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012

Transformación de la práctica docente

Tema uno. Retos para una nueva práctica educativa

I. La reflexión de la práctica docente. Elementos para su revisión

II. Desarrollo del pensamiento crítico y pensamiento complejo, e importancia del trabajo

colaborativo

III. La escuela como espacio para la transformación de la práctica docente

Tema dos. La Reforma Integral de la Educación Básica: Un proceso hacia la mejora

Educativa

I. La educación humanista presente en la RIEB.

II. La importancia del aprendizaje en la Educación Básica:

III. Experiencia y prácticas que fortalecen la profesión docente

Tema tres. La formación continua frente al reto de la profesionalización docente

I. El aprendizaje permanente como competencia profesional a desarrollar en la escuela

II. Perspectivas profesionales que ofrece el trayecto formativo

III. Nuevas estrategias para la profesionalización y la transformación de la práctica docente

Tema cuatro. La evaluación formativa. Evaluar para aprender

I. El enfoque formativo de la evaluación

II. Referentes para la evaluación: Aprendizajes esperados

III. La Cartilla de Educación Básica. Instrumento de registro e información

IV. La Evaluación Universal de docentes

V. La evaluación, condición necesaria para la transformación de la práctica docente.

Tema cinco. Programas de Relevancia Social

I. Consejos Escolares de Participación Social. Segunda fase de instalación y operación

II. Relaciones Tutoras Personalizadas.

III. El docente como promotor de las competencias para una nueva cultura de la salud

Zabalza...Criterios de calidad en educación infantil

CRITERIOS DE CALIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL

MIGUEL ANGEL ZABALZA

 LOS PROBLEMAS DE DEFINICIÓN DE LA CALIDAD.

Existe  una gran divergencia entre los supuestos de calidad en los que se sitúa tanto la percepción ordinaria (lo que la gente normal piensa al respecto), la visión burocrática (lo que las Administraciones Educativas tienden a considerar calidad) con respecto a lo que los teóricos de la educación insistimos en resaltar como componentes básicos de la calidad educativa (visión profesional).

Los  padres, las personas de la comunidad en general escogen un colegio, gustan más de una maestra, de un sistema de educación, etc. pero ni siquiera considerados en su conjunto constituyen una base suficiente para poder hablar de calidad educativa.

La visión burocrática suele estar más pendiente de los aspectos formales (que se cumpla la normativa en cuanto las disposiciones organizativas) o materiales (componentes objetivos que pueden medirse: ratio, equipamiento, etc.).

La visión profesional, lo que va apareciendo en las publicaciones especializadas sobre el tema, incorpora algunos otros elementos que resultan de gran interés: los valores, el nivel de satisfacción, la acción formativa de los profesores, la cultura institucional, el clima de las clases.

Cuando pretendemos aplicar el concepto de calidad a la educación, se deben reconocer  los cuatro componentes citados:

- una identificación con valores formativos claves: (valores educativos que forman parte del hombre, buscando el desarrollo integral de las personas).

- un proceso educativo reconocible como valioso en función de los parámetros aplicables a la etapa de la educación infantil (un programa de educación infantil de calidad).

- unos resultados de alto nivel: (no se habla de calidad si los resultados obtenidos son escasos o pobres).

- un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en la situación o proceso evaluado. (agentes y usuarios).

Se deben tomar en cuenta otras consideraciones interesantes vinculadas a la idea de calidad:

a) que la calidad puede ser analizada como concepto general y referido a la política educativa o puede aplicarse al análisis de la intervención concreta y directa, es decir, aquel tipo de actuación que afecta realmente a los niños.

b)que la calidad tiene dos dimensiones no siempre coincidentes: la dimensión objetiva ó real  y la dimensión simbólica, ya que es más importante lo que se parece o lo que se dice ser que lo que realmente se es.

c) la calidad  en lo que se refiere a las escuelas, no es un repertorio de rasgos que se poseen, sino más bien algo que se va consiguiendo, ya que no depende sólo de las cosas sino de los agentes.

La calidad no es un estado conseguido sino un proceso de cambio y búsqueda permanente.

APROXIMACIONES A LA CALIDAD DE LAS ESCUELAS INFANTILES

Podemos  identificar tres grandes enfoques en el planteamiento de la calidad de las escuelas infantiles:

1. - La calidad como condición para el reconocimiento oficial.

Son muchos los países que cuentan con una especie de catálogo de condiciones donde manejan los inputs del proceso (la presencia de ciertos componentes o características en el momento de inicio de la actividad: titulación de los docentes, recursos del centro, equipamiento de espacios, condiciones con respecto a la ratio, etc.) con los outputs (los resultados que se alcanzarán).

2. - La calidad como proceso de desarrollo institucional (procesos de reforma de sus sistemas educativos).

La mejora de los centros educativos es un proceso en el que se desarrollan nuevas habilidades, conductas y creencias, que requiere un liderazgo activo en el propio centro, que requiere, igualmente, un permanente apoyo técnico y social, y todo ello debe llevarse a cabo bajo condiciones organizativas que promuevan la interacción y la búsqueda colaborativa de nuevos valores. (Fullan, 1986)

3. La calidad como proceso de implicación de la comunidad (donde se le pida a la comunidad que participe en la acción y que se comprometa en definir qué se va a entender por calidad).

Desde esta perspectiva se entiende que la escuela (en el concepto tradicional que nosotros tenemos de ella) no está en condiciones de cubrir adecuadamente y por sí sola las demandas de los niños. Contando con la colaboración de toda la comunidad se hace posible una mayor “calidad de vida” (no sólo calidad de la oferta educativa) de los niños y niñas, y también de sus familias.

En resumidas cuentas, la calidad constituye una especie de paraguas bajo el que se cobijan ideas, propósitos y condiciones de diverso signo, es decir estamos hablando de  que los servicios de atención a la infancia funcionen bien (lo mejor posible) y ofrezcan una respuesta adecuada a las necesidades de los niños y de sus familias, donde se provea “una vida sana; unas vías de expresión espontánea; el que se les reconozca y valore como individuos; el reconocimiento de la dignidad y autonomía en sus acciones; confianza en sí mismos y entusiasmo por aprender; un entorno estable de aprendizaje y atención; la amistad y cooperación de los demás; la igualdad de oportunidades sin que haya diferencias por razón de sexo, raza, discapacidad, variedad cultural, etc.; apoyo como miembros de una familia y una comunidad,; la felicidad”

LOS FACTORES BÁSICOS DE LA CALIDAD

La  calidad viene referida a 4 grandes ámbitos de referencia: las familias, el ambiente escolar, el curriculum y los maestros/as.

• Las familias: donde se maneja la idea de los padres como “clientes” o consumidores de la oferta educativa. donde se debe tomar en cuenta la “visión de la calidad” de los padres.
• El ambiente escolar: debemos de  considerar en él tanto los aspectos físicos de la institución (los elementos estructurales, los espacios, el mobiliario, el entorno físico en el que se sitúa la escuela, etc.) como los aspectos formales de la misma (la organización de los tiempos, los sistemas de gestión, la normativa de funcionamiento, preparación docente, etc.) y también el clima o cultura institucional (la relación entre las personas, el sistema de trabajo, la identificación con la institución, etc.).
• El curriculum:  Todos los países y tienen un reconocimiento en lo que se refiere a la  escolaridad obligatoria, no sucede así con la etapa de la educación infantil por lo que el  curriculum y la visión curricular de los programas formativos para niños pequeños, ha  proporcionado un cambio sustancial y positivo.

Se deben tener ciertas condiciones curriculares para que la educación sea de calidad Entender la actuación escolar como una ampliación del marco de experiencias de los niños y niñas.

Llevar a cabo una propuesta curricular multidimensional ( la dimensión social,  cultural, cognitiva y afectiva).

            La continuidad (la gradualidad del propio proceso)

Incorporar contenidos y actividades formativas de alto nivel (le ayuden a  buscar nuevas soluciones. Ejemplo: etapas de Piaget).

• los maestros y maestras:

No existe posibilidad de mejora en los programas escolares si los maestros no lo aplican.

Cuatro aspectos, para no alargar mucho más esta reflexión, me gustaría destacar aquí.

La soledad (enfrentarse a solas con un tipo de actuación profesional, no tener con quien comentar, con quien compartir las incertidumbres y angustias).

países se ponen a disposición de los docentes (sobre todo para los de educación infantil y

 La coordinación y continuidad entre los profesores (la coordinación y continuidad de los programas y del Proyecto Curricular).

 La  formación (formación de los docentes).

.-Un maestro que se siente inseguro sobre el mejor enfoque a seguir en los procesos de

lecto-escritura y que, a la vista de sus propias necesidades, se inscribe a un congreso sobre ese tema está claro que orienta su formación a la resolución de un problema real que tiene.

Todavía resulta más impactante (por la generalización de los efectos) la formación dirigida a la resolución de problemas o necesidades suscitadas desde una perspectiva institucional: si está previsto que en dos años vamos a comenzar a recibir niños de 3 años y nos damos cuenta que nadie del equipo docente tiene experiencia en ese terreno, lo interesante es que alguien del equipo se prepare para poder llevar a cabo esa función. En estos casos la acción formativa tiene repercusiones positivas sobre toda la institución.

En cualquier caso, la formación es el gran recurso para la mejora de los procesos

educativos. Es poco previsible que las cosas mejoren sin más o por arte de magia, o que lo

hagan por un simple acto de voluntad de los interesados (lo que significaría, por otra parte, que si antes no lo hacían mejor era porque no querían). Lo normal es que los docentes lo hagamos lo mejor que sabemos. Y si no damos más de nosotros mismos es porque no sabemos hacerlo.

Lo que significa que si se quiere introducir una innovación o si se quiere mejorar el desarrollo de lo que ya se viene haciendo resulta imprescindible recibir información que nos prepare para ello.

d- inserción en el entorno

La vida moderna, cada vez más agitada y compleja, nos ha obligado a perder una de

las formas más claras de vinculación de la escuela y el entorno: la presencia física de los

maestros en el mismo ambiente social de los niños. Aspecto éste, especialmente relevante en las zonas rurales.

Las nuevas posibilidades de comunicación hacen que muchos maestros y maestras

prefieran trasladarse a un lugar de residencia más apetecibles para ellos mismos y sus familias.

Con ello, el tiempo de permanencia en las escuelas y las modalidades de interacción con el

grupo social que acude a la escuela es menor. El tiempo acaba convirtiéndose en una preocupación psicológica por lo que ya no se vive relajadamente sino que se trata de

rentabilizar al máximo como bien escaso que es.

El magisterio como forma de vida y de relación con los demás, ha dejado paso a una

más clara definición del rol profesional: ser maestro es enseñar en una escuela durante un

horario establecido. Fuera de ese horario cada uno vuelve a su propio medio de vida (con

frecuencia alejado social y culturalmente del medio de trabajo) y se convierte en un ciudadano más.

Desde cierto punto de vista, esto ha sido una conquista social de la profesión docente.

Pero desde otra perspectiva, este hecho ha supuesto una clara dificultad para incorporarse

efectivamente a la dinámica social de un territorio (en su sentido geográfico y también social, cultural e incluso psicológico) y mantener una línea de continuidad y complementación entre el entorno y el trabajo en la escuela (lo que exigiría conocer bien a las familias, conocer la dinámica social del entorno, saber identificar sus necesidades y las posibilidades de actuar desde la escuela, etc.).

Cuando un maestro o maestra llega cinco minutos antes de comenzar sus clases

(desde distancias que, a veces, son importantes) y se va en cuanto concluye su horario tiene

pocas posibilidades de interaccionar efectivamente con el medio en que ejerce su magisterio.

La distancia física y cultural (con frecuencia quienes enseñan en una zona rural viven en la ciudad, quienes trabajan en un barrio de la ciudad viven en una zona céntrica, etc.) acaba convirtiéndose además en tensión psicológica. Uno se convierte en “avaro” de su tiempo, lo raciona y limita en la medida de lo posible (porque tiene que volver, porque su familia lo espera, porque tiene muchas cosas que hacer en su propio espacio, etc.) En definitiva, si pudiéramos hablar de un “dentro” (como situación psicológica en la que uno se siente mejor, más cómodo) y un “fuera” (como estado en el que uno se siente ligeramente incómodo, en

situación de expectativa de regreso a su nicho natural), podríamos decir que mientras uno se siente desplazado para dar sus clases uno está en situación de “fuera” y que por tanto trata consciente e inconscientemente de regresar a una posición de “dentro” (su casa, su medio, sus amigos, sus cosas).

Cuando el lugar y el tipo de trabajo están incluido en el “dentro” de una persona es cuando se logra el máximo de eficacia y, a la vez, de satisfacción en el mismo.

No se trata, por supuesto, de reivindicar que la calidad de la enseñanza exige que los maestros y maestras de educación infantil tengan que residir en el mismo lugar donde

desarrollan su actividad profesional. Así fue en algún tiempo y esa era la condición que se

ponía, por ejemplo en mi tierra, Navarra, a los maestros para contratarlos. Pero esa pretensión,

en nuestros días, rozaría la ilegalidad pues atenta contra los derechos individuales de fijar su residencia y la de su familia donde gusten. Pero no cabe duda que esta nueva dinámica social y laboral ha afectado de forma significativa a los hábitos profesionales y a la capacidad de impacto de los profesores. Es previsible que indirectamente haya acabado influyendo también en la calidad del trabajo que se lleva a cabo (al menos en lo que se refiere a la posibilidad de una educación inserta en el medio y complementaria de los estímulos que en él se ofrecen).

CONCLUSIÓN

Aplicar la idea de la calidad a la Educación Infantil no es tarea sencilla. Y hay que huir

de dos extremos igualmente contraproducentes:

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- de una idea vaga e indefinida de calidad que nos lleve más hacia las percepciones

globales que hacia aspectos concretos. Uno (como maestro o como padre) puede sentir que la escuela donde trabaja o el programa que ofrecen a sus hijos es muy bueno. Que los niños están encantados y que se nota que aprenden mucho. Pero más allá le resulta difícil concretar qué es lo que los hace valiosos.

- de una constatación atomizada y farragosa de múltiples indicadores y variables

virtualmente asociadas a procesos de calidad. Este tipo de apreciaciones minuciosas, están más próximas a la investigación de tipo cuantitativo que al análisis profesional orientado a la mejora y acaban por servir solo para hacer buenas descripciones de la situación pero no para proceder a su mejora.

La perspectiva adoptada en este trabajo trata de situarse en un espacio intermedio. La

calidad se vincula efectivamente a cierto tipo de condiciones. Cuando tales condiciones están presentes en nuestro trabajo educativo podemos decir que nos hallamos en una buena

orientación. Cuando tales condiciones no se dan o si se dan aparecen deterioradas entonces

estamos en condiciones de introducir reajustes en el proceso de forma tal que reiniciemos el

camino de la mejora.

Las condiciones o rasgos señalados no son ni rígidos en cuanto a su consideración (no

se trata de hacer una tesis doctoral, rigurosamente científica, sobre el tema) ni tampoco

confusos (son cosas fácilmente constatables en la experiencia profesional de cada uno de

nosotros). Tomándolo como catálogo de compromisos podríamos evaluar con facilidad el nivel de calidad en el que se mueve la Educación Infantil de nuestras escuelas.

No olvidemos, en todo caso, que la calidad no es una situación en la que se está

instalado sino un compromiso en el que se avanza. La cuestión no es tanto si somos o no de

calidad sino si estamos mejorando o no, es decir, si estamos comprometidos con la elevación progresiva del nivel de calidad de la educación que llevamos a cabo en nuestro centro escolar.