3.1.2.
Cambio de paradigma: el cognitivismo
Como
L. Allal (1979) mostró en un artículo fundamental para comprender la evolución
del concepto de la evaluación formativa en los últimos veinticinco años, dicha
modalidad de evaluación se desarrolló, sobre todo, a través de trabajos
concebidos según los principios del neoconductismo aplicados a la pedagogía.
Más adelante, con el apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo,
este concepto se reformula bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función
principal de regulación: en las dos aproximaciones la evaluación formativa
asegura la articulación entre las características de los alumnos y las características
del sistema de formación.
Muchos
son los cambios que tienen lugar con la adopción del nuevo paradigma, recogidos
y sistematizados por Allal en este mismo artículo: si los datos que se recogían
en el modelo anterior se referían, sobre todo, a los resultados del
aprendizaje, en la aproximación cognitiva el interés está fijado en los
procesos de aprendizaje, ya que lo que se pretende es comprender el
funcionamiento mental del alumno ante la tarea a través del conocimiento de sus
representaciones y de las estrategias que utiliza. En el modelo conductista
tenían mucha importancia los datos objetivos recogidos a partir de los
comportamientos de los alumnos y a través de instrumentos psicométricos que
proporcionaran medidas cuantitativas. Por el contrario, en la aproximación
cognitiva, los datos recogidos son cualitativos: se utilizan cuestionarios,
observación del comportamiento del alumno mientras trabaja, observación de sus
reflexiones «en voz alta» y de las interacciones en el seno del pequeño grupo o
en la relación con la profesora.
Igualmente,
la interpretación de la información ya no se limita a apreciar el grado en que
se alcanza cada objetivo a partir de unos criterios preestablecidos, sino que
el enfoque cognitivo se interesa fundamentalmente por las estrategias del
alumno mientras escribe, aun admitiendo la limitación que representa el hecho
de no disponer de una descripción exhaustiva de las conductas de los alumnos
que van asociadas a una buena estrategia.
La
ayuda suplementaria para recuperar el nivel deseado, que en los anteriores planteamientos
constituía una etapa posterior al proceso de aprendizaje, es puesta en duda por
las pedagogías llamadas «de situación» (Scallon, 1996, pág. 163), que no se
guían por una lista detallada y jerarquizada de objetivos, sino que tienen como
punto de entrada una tarea compleja (un problema, un proyecto...).
El
objetivo principal dentro de este planteamiento orientado hacia el proceso es
descubrir los aspectos pertinentes de la tarea e introducir modificaciones en
su planteamiento y desarrollo de forma que se pueda construir una estrategia de
enseñanza más adecuada e integrada en el dispositivo de aprendizaje.
A
finales de los setenta, principios de los ochenta, en Estados Unidos se abandona
ya el concepto de evaluación formativa para hablar de Authentic Assessment. Se
trata de un movimiento surgido en gran medida de los enseñantes en activo, que
se enmarca en una superación del paradigma conductista en educación y que se
desarrolla asociado al movimiento del Whole Language (Goodman, 1995). Su
propósito es intentar «medir» de una forma más satisfactoria el proceso de la
educación, y rechaza los sistemas anteriores de evaluación por no valorar lo
que realmente se proponen y por no ofrecer unos resultados fiables.
Dentro
de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismo y
desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación
formativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar
los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.
Las
tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología muy
desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen
radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes
mientras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas,
presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni
seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y
animan a seguir aprendiendo. Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías
de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por
el profesor a partir de la tarea diaria en clase, recogidas a partir de pautas
previas sistemáticas. La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en
Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación
en las muestras o colecciones de producciones del alumno: son las carpetas o
«portafolios» (Calfee, 1994). Y finalmente, están los tests de rendimiento, que
tienen lugar en situaciones reales o simulaciones muy próximas a ellas y se
realizan en distintos contextos para contemplar el abanico de posibles
soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan
un papel importante en
este
modelo.
La
puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas.
Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que
remiten a una escala. Existe un proceso colectivo de contraste de las
puntuaciones para mantener la fiabilidad de los resultados. Pueden realizarse dos
tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la
analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones.
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