LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA EN SITUACIÓN ESCOLAR
Ana
Camps.
La evaluación
A partir del concepto de
evaluación como proceso inserto en el de aprendizaje, es decir como evaluación
formativa, se puede considerar que el mismo proceso interactivo que se da en el
curso de la producción/aprendizaje tiene una función reguladora, tanto del
proceso de composición como del mismo aprendizaje de los elementos que
contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista la evaluación
es inherente al proceso de
aprendizaje. Así pues, habrá que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten
la interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros, es decir, que hagan
posible que unos y otros hablen de los textos en curso de elaboración y de los
contenidos temáticos, discursivos, textuales, lingüísticos y procedimentales
implicados. Con este objetivo se pueden utilizar instrumentos diversos (pautas,
modelos para
comparar, comentarios
evaluativos de los compañeros o del profesor, etc.) que ayuden al alumno a
tomar conciencia de sus aprendizajes y de las dificultades que tiene, y a
buscar caminos para resolverlas. Así la evaluación de cada alumno/ a no se
fundamentará únicamente en el éxito o en el fracaso final, cuando ya no hay
remedio, sino en los procesos que sigue, en los cambios que el texto va
experimentando y, por tanto, en los progresos que realiza a lo largo del
proceso.
En el momento final en que se
evalúa la tarea que se ha llevado a término y lo que se ha aprendido con ella,
la evaluación tiene una función muy importante porque permite tomar conciencia
de lo que se ha hecho ycontribuye, pues, a la recuperación metacognitiva de los
procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Desde
esta perspectiva, la evaluación no se entiende sólo como un juicio sobre los
resultados logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha
conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora.
2.4. La evaluación formativa
como interrelación entre ambos procesos
Resumiendo lo dicho
anteriormente podemos decir que las SD en las que se basa nuestra investigación
prevén dos tipos de actividades: 1) Un proyecto de redacción de un texto que
tiene siempre un contexto que le da sentido, es decir, el texto se inserta en
una situación comunicativa real o simulada que, en cualquier caso, hace
imprescindible que los estudiantes tengan en cuenta los parámetros discursivos
de la producción.
2) Unas actividades de
aprendizaje de las (o de algunas) características del género discursivo que hay
que producir: lectura y análisis de textos de referencia, ejercicios
específicos, síntesis orales de los conocimientos
sobre el género, etc.
Nuestro trabajo se basa en el
supuesto que el aprendizaje del uso razonado de los géneros discursivos complejos,
especialmente los escritos, se da en la confluencia de los dos tipos de
actividades: de producción textual y de enseñanza y aprendizaje sistemático de
contenidos específicos, es decir que confluyen en él dos tipos de contextos.
Entre una y otra actividad se establece una estrecha interrelación. Para
decirlo más sencillamente: los alumnos aprenden a escribir escribiendo, pero
con el soporte de los conocimientos que se
elaboran mediante las
actividades específicas de aprendizaje, que serán instrumentos para la
producción y la revisión de los textos. Ahora bien, es necesario preguntarse
cómo se conectan ambos tipos de actividades. Algunos trabajos han dado una
parte de la respuesta mostrando de qué forma las redacciones iniciales de los
alumnos son fuente de información, para ellos y para el profesor, para detectar
las necesidades de conocimiento sobre el género que hay que aprender y de esta
forma llegar a producir textos más adecuados (Schneuwly y Bain, 1994). Ésta es
una respuesta parcial: nos dice cómo desde la producción inicial podemos ir
hacia el nivel de conocimiento sobre la lengua. La otra parte de la respuesta
tendría que explicar de qué modo se relacionan los conocimientos lingüístico-discursivos
explícitos, objeto del trabajo de la SD, con la
producción del texto. Entre un
tipo de actividad y otro hay un ir y venir y unos puntos de encuentro que
constituyen los momentos privilegiados de aprendizaje.
Los dos tipos de actividades
(de producción textual y de aprendizaje) son instrumentos de regulación recíproca:
a través de la producción y revisión del texto los alumnos regulan el
aprendizaje de los contenidos específicos que se trabajan y mediante el
aprendizaje de estos contenidos tienen más instrumentos para regular de manera
consciente los textos que están escribiendo. Según nuestra hipótesis, en la
resolución de problemas de redacción los instrumentos de ayuda y las
situaciones interactivas que tienen lugar en el proceso son al mismo tiempo instrumentos
de aprendizaje de procedimientos y de aprendizaje metalingüístico.
Esta hipótesis general requiere
investigación sobre los procesos de producción en relación con las actividades
y los contenidos de enseñanza y aprendizaje.
De hecho la investigación
didáctica sobre la composición escrita se interesa por conocer de qué forma los
aprendices se apropian de unos conocimientos (procedimentales y conceptuales)
que constituyen el objetivo de la enseñanza.
En el proceso de aprendizaje de
la composición escrita, la evaluación formativa, entendida como mecanismo de
regulación compartido, descansa en gran parte en la posibilidad de reflexionar
sobre la lengua y de hacer explícitos los problemas que se presentan al
escribir para hallar soluciones alternativas.
Así pues, escribir y aprender a
escribir requiere una importante actividad metalingüística.
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