CRITERIOS
DE CALIDAD EN LA EDUCACION INFANTIL
MIGUEL ANGEL ZABALZA
LOS PROBLEMAS DE DEFINICIÓN DE LA CALIDAD.
Existe una gran divergencia entre los supuestos de
calidad en los que se sitúa tanto la percepción
ordinaria (lo que la gente normal piensa al respecto), la visión burocrática (lo que las
Administraciones Educativas tienden a considerar calidad) con respecto a lo que
los teóricos de la educación insistimos en resaltar como componentes básicos de
la calidad educativa (visión profesional).
Los padres, las personas de la comunidad en
general escogen un colegio, gustan más de una maestra, de un sistema de
educación, etc. pero ni siquiera considerados en su conjunto constituyen una
base suficiente para poder hablar de calidad
educativa.
La visión burocrática suele estar más pendiente
de los aspectos formales (que
se cumpla la normativa en cuanto las disposiciones organizativas) o materiales (componentes objetivos que
pueden medirse: ratio, equipamiento, etc.).
La visión profesional, lo que va apareciendo en
las publicaciones especializadas sobre el tema, incorpora algunos otros
elementos que resultan de gran interés: los valores, el nivel de satisfacción,
la acción formativa de los profesores, la cultura institucional, el clima de
las clases.
Cuando pretendemos aplicar
el concepto de calidad a la educación, se deben reconocer los cuatro componentes citados:
- una identificación con
valores formativos claves: (valores educativos que forman parte del hombre,
buscando el desarrollo integral de las personas).
- un proceso educativo
reconocible como valioso en función de los parámetros aplicables a la etapa de
la educación infantil (un programa de educación infantil de calidad).
- unos resultados de alto
nivel: (no se habla de calidad si los resultados obtenidos son escasos o pobres).
- un clima de trabajo
satisfactorio para cuantos participan en la situación o proceso evaluado. (agentes
y usuarios).
Se deben tomar en cuenta
otras consideraciones interesantes vinculadas a la idea de calidad:
a) que la calidad puede ser
analizada como concepto general y referido a la política educativa o puede
aplicarse al análisis de la intervención concreta y directa, es decir, aquel
tipo de actuación que afecta realmente a los niños.
b)que la calidad tiene dos
dimensiones no siempre coincidentes: la dimensión objetiva ó real y la dimensión simbólica, ya que es más importante lo que se
parece o lo que se dice ser que lo que realmente se es.
c) la calidad en lo que se refiere a las escuelas, no es un
repertorio de rasgos que se poseen, sino más bien algo que se va
consiguiendo, ya que no
depende sólo de las cosas sino de los agentes.
La calidad no es un estado
conseguido sino un proceso de cambio y búsqueda permanente.
APROXIMACIONES
A LA CALIDAD DE LAS ESCUELAS INFANTILES
Podemos identificar tres grandes enfoques en el
planteamiento de la calidad de las
escuelas infantiles:
1. - La calidad como condición para el reconocimiento oficial.
Son muchos los países que
cuentan con una especie de catálogo de condiciones donde manejan los inputs del proceso (la presencia de
ciertos componentes o características en el momento de inicio de la actividad:
titulación de los docentes, recursos del centro, equipamiento de espacios,
condiciones con respecto a la ratio, etc.) con los outputs (los
resultados que se alcanzarán).
2. - La calidad como proceso
de desarrollo institucional (procesos de reforma de sus sistemas
educativos).
La
mejora de los centros educativos es un proceso en el que se desarrollan nuevas habilidades,
conductas y creencias, que requiere un liderazgo activo en el propio centro,
que requiere, igualmente, un permanente apoyo técnico y social, y todo ello
debe llevarse a cabo bajo condiciones organizativas que promuevan la
interacción y la búsqueda colaborativa de nuevos valores. (Fullan,
1986)
3. La calidad como proceso
de implicación de la comunidad (donde se le pida a la comunidad que
participe en la acción y que se comprometa en definir qué se va a
entender por calidad).
Desde esta perspectiva se
entiende que la escuela (en el concepto tradicional que nosotros tenemos de
ella) no está en condiciones de cubrir adecuadamente y por sí sola las demandas
de los niños. Contando con la colaboración de toda la comunidad se hace posible
una mayor “calidad de vida” (no sólo calidad de la oferta educativa) de los
niños y niñas, y también de sus familias.
En resumidas cuentas, la
calidad constituye una especie de paraguas bajo el que se cobijan ideas,
propósitos y condiciones de diverso signo, es decir estamos hablando de que los servicios de atención a la infancia
funcionen bien (lo mejor posible) y ofrezcan una respuesta adecuada a las
necesidades de los niños y de sus familias, donde se provea “una vida sana; unas
vías de expresión espontánea; el que se les reconozca y valore como individuos;
el reconocimiento de la dignidad y autonomía en sus acciones; confianza en sí
mismos y entusiasmo por aprender; un entorno estable de aprendizaje y atención;
la amistad y cooperación de los demás; la igualdad de oportunidades sin que
haya diferencias por razón de sexo, raza, discapacidad, variedad cultural,
etc.; apoyo como miembros de una familia y una comunidad,; la felicidad”
LOS
FACTORES BÁSICOS DE LA CALIDAD
La
calidad viene referida a 4 grandes
ámbitos de referencia: las familias, el ambiente escolar, el curriculum y los
maestros/as.
- Las familias: donde se maneja la idea de los
padres como “clientes” o consumidores
de la oferta educativa. donde se debe tomar en cuenta la “visión de la calidad” de los padres.
- El ambiente escolar: debemos de considerar en él tanto los aspectos
físicos de la institución (los elementos estructurales, los espacios, el
mobiliario, el entorno físico en
el que se sitúa la escuela, etc.) como los aspectos formales de la misma (la organización de los
tiempos, los sistemas de gestión, la normativa de funcionamiento, preparación
docente, etc.) y también el clima
o cultura institucional (la relación entre las personas, el sistema
de trabajo, la identificación con la institución, etc.).
- El
curriculum: Todos los países y tienen un reconocimiento en lo que se refiere a
la escolaridad obligatoria, no
sucede así con la etapa de la educación infantil por lo que el curriculum y la visión curricular de los
programas formativos para niños pequeños, ha proporcionado un cambio sustancial y
positivo.
Se deben
tener ciertas condiciones curriculares para que la educación sea de calidad Entender la actuación escolar como una
ampliación del marco de experiencias de los niños y niñas.
Llevar a cabo una propuesta curricular multidimensional (
la dimensión social, cultural, cognitiva
y afectiva).
La
continuidad (la gradualidad del propio proceso)
Incorporar contenidos y actividades formativas de alto nivel (le
ayuden a buscar nuevas soluciones.
Ejemplo: etapas de Piaget).
- los maestros y
maestras:
No existe posibilidad de mejora en los programas
escolares si los maestros no lo aplican.
Cuatro aspectos, para no alargar mucho más esta
reflexión, me gustaría destacar aquí.
La soledad (enfrentarse a solas con un tipo de actuación profesional, no tener con
quien comentar, con quien compartir las incertidumbres y angustias).
países se ponen a disposición de los docentes
(sobre todo para los de educación infantil y
La coordinación
y continuidad entre los profesores (la coordinación y continuidad de los programas y del Proyecto Curricular).
La formación (formación de los docentes).
.-Un maestro que se siente inseguro sobre el mejor
enfoque a seguir en los procesos de
lecto-escritura y que, a la vista de sus propias
necesidades, se inscribe a un congreso sobre ese tema está claro que orienta su
formación a la resolución de un problema real que tiene.
Todavía resulta más impactante (por la
generalización de los efectos) la formación dirigida a la resolución de
problemas o necesidades suscitadas desde una perspectiva institucional: si está
previsto que en dos años vamos a comenzar a recibir niños de 3 años y nos damos
cuenta que nadie del equipo docente tiene experiencia en ese terreno, lo
interesante es que alguien del equipo se prepare para poder llevar a cabo esa
función. En estos casos la acción formativa tiene repercusiones positivas sobre
toda la institución.
En cualquier caso, la formación es el gran recurso
para la mejora de los procesos
educativos. Es poco previsible que las cosas
mejoren sin más o por arte de magia, o que lo
hagan por un simple acto de voluntad de los
interesados (lo que significaría, por otra parte, que si antes no lo hacían
mejor era porque no querían). Lo normal es que los docentes lo hagamos lo mejor
que sabemos. Y si no damos más de nosotros mismos es porque no sabemos hacerlo.
Lo que significa que si se quiere introducir una
innovación o si se quiere mejorar el desarrollo de lo que ya se viene haciendo
resulta imprescindible recibir información que nos prepare para ello.
d- inserción en el entorno
La vida moderna, cada vez más agitada y compleja,
nos ha obligado a perder una de
las formas más claras de vinculación de la escuela
y el entorno: la presencia física de los
maestros en el mismo ambiente social de los niños.
Aspecto éste, especialmente relevante en las zonas rurales.
Las nuevas posibilidades de comunicación hacen que
muchos maestros y maestras
prefieran trasladarse a un lugar de residencia más
apetecibles para ellos mismos y sus familias.
Con ello, el tiempo de permanencia en las escuelas
y las modalidades de interacción con el
grupo social que acude a la escuela es menor. El
tiempo acaba convirtiéndose en una preocupación psicológica por lo que ya no se
vive relajadamente sino que se trata de
rentabilizar al máximo como bien escaso que es.
El magisterio como forma de vida y de relación con
los demás, ha dejado paso a una
más clara definición del rol profesional: ser
maestro es enseñar en una escuela durante un
horario establecido. Fuera de ese horario cada uno
vuelve a su propio medio de vida (con
frecuencia alejado social y culturalmente del medio
de trabajo) y se convierte en un ciudadano más.
Desde cierto punto de vista, esto ha sido una
conquista social de la profesión docente.
Pero desde otra perspectiva, este hecho ha supuesto
una clara dificultad para incorporarse
efectivamente a la dinámica social de un territorio
(en su sentido geográfico y también social, cultural e incluso psicológico) y
mantener una línea de continuidad y complementación entre el entorno y el
trabajo en la escuela (lo que exigiría conocer bien a las familias, conocer la dinámica
social del entorno, saber identificar sus necesidades y las posibilidades de
actuar desde la escuela, etc.).
Cuando un maestro o maestra llega cinco minutos
antes de comenzar sus clases
(desde distancias que, a veces, son importantes) y
se va en cuanto concluye su horario tiene
pocas posibilidades de interaccionar efectivamente
con el medio en que ejerce su magisterio.
La distancia física y cultural (con frecuencia
quienes enseñan en una zona rural viven en la ciudad, quienes trabajan en un
barrio de la ciudad viven en una zona céntrica, etc.) acaba convirtiéndose
además en tensión psicológica. Uno se convierte en “avaro” de su tiempo, lo raciona
y limita en la medida de lo posible (porque tiene que volver, porque su familia
lo espera, porque tiene muchas cosas que hacer en su propio espacio, etc.) En
definitiva, si pudiéramos hablar de un “dentro” (como situación psicológica en
la que uno se siente mejor, más cómodo) y un “fuera” (como estado en el que uno
se siente ligeramente incómodo, en
situación de expectativa de regreso a su nicho
natural), podríamos decir que mientras uno se siente desplazado para dar sus
clases uno está en situación de “fuera” y que por tanto trata consciente e
inconscientemente de regresar a una posición de “dentro” (su casa, su medio,
sus amigos, sus cosas).
Cuando el lugar y el tipo de trabajo están incluido
en el “dentro” de una persona es cuando se logra el máximo de eficacia y, a la
vez, de satisfacción en el mismo.
No se trata, por supuesto, de reivindicar que la
calidad de la enseñanza exige que los maestros y maestras de educación infantil
tengan que residir en el mismo lugar donde
desarrollan su actividad profesional. Así fue en
algún tiempo y esa era la condición que se
ponía, por ejemplo en mi tierra, Navarra, a los
maestros para contratarlos. Pero esa pretensión,
en nuestros días, rozaría la ilegalidad pues atenta
contra los derechos individuales de fijar su residencia y la de su familia
donde gusten. Pero no cabe duda que esta nueva dinámica social y laboral ha
afectado de forma significativa a los hábitos profesionales y a la capacidad de
impacto de los profesores. Es previsible que indirectamente haya acabado influyendo
también en la calidad del trabajo que se lleva a cabo (al menos en lo que se
refiere a la posibilidad de una educación inserta en el medio y complementaria
de los estímulos que en él se ofrecen).
CONCLUSIÓN
Aplicar la idea de la calidad a la Educación
Infantil no es tarea sencilla. Y hay que huir
de dos extremos igualmente contraproducentes:
24
- de una idea vaga e indefinida de calidad que nos
lleve más hacia las percepciones
globales que hacia aspectos concretos. Uno (como
maestro o como padre) puede sentir que la escuela donde trabaja o el programa
que ofrecen a sus hijos es muy bueno. Que los niños están encantados y que se
nota que aprenden mucho. Pero más allá le resulta difícil concretar qué es lo
que los hace valiosos.
- de una constatación atomizada y farragosa de
múltiples indicadores y variables
virtualmente asociadas a procesos de calidad. Este
tipo de apreciaciones minuciosas, están más próximas a la investigación de tipo
cuantitativo que al análisis profesional orientado a la mejora y acaban por
servir solo para hacer buenas descripciones de la situación pero no para
proceder a su mejora.
La perspectiva adoptada en este trabajo trata de
situarse en un espacio intermedio. La
calidad se vincula efectivamente a cierto tipo de
condiciones. Cuando tales condiciones están presentes en nuestro trabajo
educativo podemos decir que nos hallamos en una buena
orientación. Cuando tales condiciones no se dan o
si se dan aparecen deterioradas entonces
estamos en condiciones de introducir reajustes en
el proceso de forma tal que reiniciemos el
camino de la mejora.
Las condiciones o rasgos señalados no son ni
rígidos en cuanto a su consideración (no
se trata de hacer una tesis doctoral, rigurosamente
científica, sobre el tema) ni tampoco
confusos (son cosas fácilmente constatables en la
experiencia profesional de cada uno de
nosotros). Tomándolo como catálogo de compromisos
podríamos evaluar con facilidad el nivel de calidad en el que se mueve la
Educación Infantil de nuestras escuelas.
No olvidemos, en todo caso, que la calidad no es
una situación en la que se está
instalado sino un compromiso en el que se avanza.
La cuestión no es tanto si somos o no de
calidad sino si estamos mejorando o no, es decir,
si estamos comprometidos con la elevación progresiva del nivel de calidad de la
educación que llevamos a cabo en nuestro centro escolar.
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