3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA
3.1. Evolución del concepto de
evaluación formativa
El concepto de evaluación
aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos
cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a
la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes de los alumnos con
objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a lostrabajos del área de la
docimología, a la creación de tests psicométricos y también a los
planteamientos que cuestionan dicha objetividad.
El segundo eje responde a la
adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada
momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la
necesidad de dar oportunidades para todos. Dentro de este proceso, cada modelo
de evaluación o paradigma (De Ketele, 1993) ha priorizado unos aspectos
determinados, ha definido el concepto a partir de unos elementos distintos y se
ha fijado unos objetivos específicos.
No es el objetivo de este
trabajo ofrecer una descripción diacrónica del concepto de evaluación. En este apartado
tan sólo queremos dejar constancia de las distintas aproximaciones que
contribuyen a caracterizar una concepción de la evaluación llamada formativa,
plenamente coherente con el modelo de enseñanza
y de aprendizaje de la
composición escrita que defendemos.
3.1.1.
Nacimiento y evolución del concepto de evaluación formativa en el marco del
conductismo
Podemos
considerar la evaluación como una actividad consustancial a las personas y que
afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efecto: la valoración
de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados
para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambios en
nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas.
Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados
que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero
nacimiento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX,
asociada a la emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela
pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos
demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de
poder y optan por un sistema competitivo (Cardinet, 1991).
Tanto
en América del Norte como en Europa, la evaluación aparece por primera vez como
preocupación para la investigación a principios del siglo XX. Influenciada
por el paradigma de las ciencias experimentales, dominante en el mundo científico de entonces, evaluación
se confunde con medida, con cuantificación.
Con
el desarrollo de la psicometría la evaluación se erige como un instrumento
imprescindible para la investigación educativa, que va a permitir verificar
«con objetividad» el nivel alcanzado por los alumnos.
En
los años cincuenta nos hallamos ante la culminación de este movimiento en
Estados Unidos. La industria del test se impone para dar satisfacción a las demandas
de «rendir cuentas de lo público» (public accountability). Se utilizan así
instrumentos externos, normalmente tests de opción múltiple, técnicamente validados
como fiables, que pueden dar respuesta, gracias a la informática, a las
demandas de una escuela masificada. Este tipo de evaluación corresponde a un
modelo donde la pedagogía está centrada en los contenidos y la escuela es una
estructura jerarquizada, basada en la transmisión y en la instrucción.Ralph
Tyler es el representante de un nuevo planteamiento de la evaluación que, dos
décadas más tarde, recoge los resultados de investigaciones llevadas a cabo
desde los años veinte-treinta en los Estados Unidos en el terreno de la
docimología. Dichos trabajos reaccionaban contra el modelo psicométricodominante
y se cuestionaban la fiabilidad de las notas (Ouelette, 1996). El modelo tyleriano
no se centra únicamente en el alumno, sino que también tiene encuenta los
programas en donde se insiere el aprendizaje de este alumno. Se trata de una evaluación
cuyos referentes no se hallan en la media de todos los resultados sino en los
objetivos que persigue el programa. La evaluación se guiará, en este modelo,
por el establecimiento de los objetivos educativos y el análisis de los efectos
del programa a partir de estos mismos objetivos.
Nos
hallamos ante un planteamiento más global: la medida del rendimiento del
alumno, concebida dentro del paradigma experimental, no constituye una finalidad
en sí misma, sino que está al servicio de una mejora de los programas y del
éxito de los alumnos. Se introduce la noción de retroalimentación o feed-back,
que permite a los responsables de un programa reformular sus objetivos.
Este
concepto da pie a los planteamientos que integran la evaluación en el proceso
de aprendizaje y contiene, por lo tanto, una orientación formativa.
Después
de lo que algunos autores han llamado la época o la era tyleriana (Stufflebeam y
Shinkfield, 1993; De Ketele, 1986), durante los años incuenta y sesenta este
enfoque va tomando fuerza, especialmente en Estados Unidos, ante la necesidad
política de mejorar el sistema educativo. Los modelos de evaluación que surgen
a partir de este momento ponen el acento en el análisis de distintos elementos
del contexto educativo del alumno para hacer posible un cambio cualitativo
positivo en los resultados de la enseñanza. Así Cronbach
(1963)
insiste en la importancia de considerar los aspectos metodológicos del programa
y Stuffelbeam (1971) establece un modelo que concibe la evaluación como un
proceso dinámico de toma de decisiones de muy diversos tipos.
Dentro
de este marco, Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre
evaluación formativa y sumativa aplicada a los programas educativos. La evaluación
formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que
permitan reajustes sucesivos en el desarrollo de un programa, es decir, que se
aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso.
La
sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de
una etapa de aprendizaje.
Aunque
Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien
pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa desarrollado
a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los
alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es
aplicada a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar los procedimientos utilizados por el
profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y
conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al
inicio del proceso de aprendizaje.
Como
hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe en los
principios neoconductistas de Bloom, Gagné i Glaser, entre otros, y en una
concepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista
y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen
dentro de este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje
y se extraen de los comportamientos manifestados por los alumnos.
Estos
datos «objetivos», en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se
contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de
comportamientos observables. Los instrumentos utilizados buscan la eliminación
de la subjetividad por medio de medidas cuantitativas y del desarrollo de
técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de
medir lo que quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuaciones en
momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad).
La
interpretación de los datos recogidos se hace con una perspectiva de referencia
criterial: se comparan los comportamientos observados con una escala de
criterios de realización preestablecida. El término de evaluación criterial es
utilizado por primera vez por Glaser y Klaus (1963) para referirse a los «tests
que determinan el nivel de dominio de conductas específicas por parte de un sujeto
examinado» (Gómez Arbeo, 1990). La evaluación dentro del enfoque conductista mide,
pues, el nivel del alumno de acuerdo con unos objetivos específicos, en los
cuales se ha determinado con detalle qué comportamientos son los que expresan
una realización satisfactoria. Los criterios o standards en los cuales se basan
los tests de referencia criterial tienen carácter absoluto, es decir, son
independientes de las realizaciones de los otros sujetos.
Este
modelo, si bien ha desarrollado un abanico amplio de instrumentos interesantes
para ser utilizados por los enseñantes en clase, presenta, a su vez, problemas
en relación a la selección de los objetivos: por un lado, en ocasiones éstos
carecen de un cierto consenso y parecen fruto de una postura más bien subjetiva;
por otro, esta selección de objetivos puede restringirse tan sólo a los
objetivos de rendimiento, que son los más fáciles de especificar y cuantificar,
y deja de lado actividades importantes pero difíciles de definir
operacionalmente,
como
el juicio o la reflexión (Stufflebeam y Shinkfield, 1993, pág. 98).
Los
resultados de la evaluación ofrecen una apreciación del logro alcanzado para
cada objetivo, ya que dentro de una óptica formativa se pretende que el sujeto
pueda constatar su progreso e identificar los aspectos que debe mejorar.
Para
estos aspectos se propone una «recuperación» individualizada, que consiste en
actividades diversificadas para cada objetivo de aprendizaje, ofreciendo así
una ayuda posterior suplementaria al alumno que tienen dificultadas. Como señala Scallon (1996, pág. 161), la
secuencia formada por: «aprendizaje- evaluación formativa-enseñanza correctiva»
(o recuperación), que se propugna en este enfoque, es el marco de referencia
sobre el cual se ha basado de forma muy extendida el discurso sobre la
evaluación formativa.
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