miércoles, 24 de julio de 2013

DESARROLLO DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE JUDITH L MEERCE

DESARROLLO DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE  JUDITH L MEERCE 

COMPENDIO. 
La investigación del desarrollo del niño ayuda a los educadores a entender cómo el niño cambia a lo largo del tiempo y a qué se deben los cambios observados. En las decisiones de enseñanza influyen las ideas de los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tienen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero muchos creen que se trata fundamentalmente de un proceso de maduración. En varios estudios recientes se han planteado preguntas sobre el conocimiento que tienen los educadores acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Muchos parecen conocer poco el grupo de edad al que enseñan. Las escuelas intervienen de manera importante en el desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo intelectual, sino además a la forma en que piensa, resuelve problemas y razona. Las experiencias escolares moldean su sentido de competencia y del yo, las relaciones con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo mismo que otros aspectos del desarrollo social. Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño y sobre cómo debería ser tratado han cambiado radicalmente durante los últimos 100 años. Antes de la Revolución Industrial se le consideraba un adulto en miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando condicionada por circunstancias de índole social, económica e histórica.
CAPÍTULO 1
En general, los teóricos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemáticos y ordenados que mejoran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofrecen un marco de referencia coherente para interpretar, explicar y comprender los cambios. Las teorías evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y a sus causas. Las teorías biológicas suponen que las características humanas se desarrollan de acuerdo con un programa biológico. El ambiente no contribuye mucho a moldear el desarrollo. Unos teóricos ven en el desarrollo un proceso continuo y otros un proceso discontinuo. Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron Hall y Gesell. Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En diversas etapas del desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesidades y conflictos que influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus necesidades en distintas edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los principales teóricos psicoanalíticos se cuentan Freud y Erikson. Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el ambiente contribuye a determinar el curso del desarrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo, a medida que el niño va adquiriendo habilidades y conductas a través de varios principios del aprendizaje (condicionamiento, reforzamiento, imitación) ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del niño se encuentran Watson y Skinner. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de in formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interacción de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias ambientales. El niño busca activamente información acerca del entorno y trata de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la información; en cambio, el procesamiento de información y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades cognoscitivas.. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultura en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las personas lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida que éste transforma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a través de interacciones con otros.  Bronfenbrenner propuso que el desarrollo se da en un ambiente de sistemas múltiples. Los cambios en un sistema (divorcio de los padres) influyen en los que se realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente se hallan en cambio constante. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto conocemos y observamos en relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un repertorio de teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diversas formas de pensar y de hablar del desarrollo del niño. Los estudios dedicados al niño presentan muchas formas. Los diseños de investigación más usados son los siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales, estudios longitudinales y de sección transversal y las intervenciones  experimentales. Los estudios correlaciónales examinan la asociación entre dos eventos o variables, mientras que los longitudinales y transversales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y transversales a grandes muestras. Los estudios longitudinales son los más idóneos para identificar los antecedentes de los cambios del desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta individual. Los experimentos sirven para probar las relaciones causales, pero los resultados no pueden generalizarse a otros ambientes. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en un ambiente estructurado o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con que ocurren diversas conductas. La ventaja de este método consiste en que suministra información detallada acerca de la conducta actual del individuo. También podemos obtener información sobre el niño mediante escalas de evaluación, cuestionarios y  entrevistas. Estos métodos son eficientes, pero quizá los informes de los sujetos no sean exactos. A semejanza de las observaciones, las evaluaciones del desempeño proporcionan datos conductuales. Son más exactas que los autoinformes, pero no dan  información sobre los procesos que intervienen en ciertas tareas. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una investigación. Las características de la muestra o de la situación pueden influir en la posibilidad de generalizar los resultados a otras muestras o situaciones. La confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una medida o instrumentos son importantes para juzgarla calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer una estimación confiable y válida del fenómeno en cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juzga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los resultados de la investigación son más fidedignos cuando se repiten en varios estudios con distintas muestras y métodos.. Los trabajos de investigación con niños y con adultos
deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los beneficios percibidos de un estudio deberán superar sus riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario obtener el consentimiento bien informado antes de iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de la identidad de los participantes. A los sujetos debe dárseles un resumen de los resultados cuando termine la investigación; todos los participantes tienen derecho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros. ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del niño se encuentran Watson y Skinner.  En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de información y en la social cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interacción de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias ambientales. El niño busca activamente información acerca del entorno y trata de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la información; en cambio, el procesamiento de información y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades cognoscitivas. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultura en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las personas lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del niño, a medida que éste transforma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a través de interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el desarrollo se da en un ambiente de sistemas múltiples. Los cambios en un sistema (divorcio de los padres) influyen en los que se realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo escolar). Para los  contextualistas, el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente se hallan en cambio constante. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto conocemos y observamos en relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un repertorio de teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diversas formas de pensar y de hablar del desarrollo del niño.  Los estudios dedicados al niño presentan muchas formas. Los diseños de investigación más usados son los siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales, estudios longitudinales y de sección transversal y las intervenciones experimentales. Los estudios correlaciónales examinan la asociación entre dos eventos o variables, mientras que los longitudinales y transversales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y transversales a grandes muestras. Los estudios longitudinales son los más idóneos para identificar los antecedentes de los cambios del desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta individual. Los experimentos sirven para probar las relaciones causales, pero los resultados no pueden generalizarse a otros ambientes.  Se cuenta con muchos métodos para recabar datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en un ambiente estructurado o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con que ocurren diversas conductas. La ventaja de este método consiste en que suministra información detallada acerca de la conducta actual del individuo. También podemos obtener información sobre el niño mediante escalas de evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos métodos son eficientes, pero quizá los informes de los sujetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las observaciones, las evaluaciones del desempeño proporcionan datos conductuales. Son más exactas que los autoinformes, pero no dan información sobre los procesos que intervienen en ciertas tareas.. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una investigación. Las características de la muestra o de la situación pueden influir en la posibilidad de generalizar los resultados a otras muestras o situaciones. La confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una medida o instrumentos son importantes para juzgar la calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer una estimación confiable y válida del fenómeno en cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juzga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los resultados de la investigación son más fidedignos cuando se repiten en varios estudios con distintas muestras y métodos.  Los trabajos de investigación con niños y con adultos deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los beneficios percibidos de un estudio deberán superar sus riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario obtener el consentimiento bien informado antes de iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de la identidad de los participantes. A los sujetos debe dárseles un resumen de los resultados cuando termine la investigación; todos los participantes tienen derecho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.

CAPITULO 2
Los procesos del desarrollo humano comienzan en el momento de la concepción. El periodo entre ella y el parto recibe el nombre de desarrollo prenatal. Es un periodo que está regido principalmente por los factores genéticos y sigue un patrón universal.
Los genes y los cromosomas son las estructuras básicas de la vida humana. Cada célula contiene 23 pares de cromosomas que se componen de estructuras de ADN con miles de genes. La mayoría de los rasgos humanos se deben a los genes dominantes, pero algunos provienen de los gentes recesivos. Muchas de las características son poligenéticas, es decir, se deben ala combinación de más de un gen. El vigésimo tercer cromosoma determina el sexo del niño. Las mujeres tienen dos cromosomas X y los varones un cromosoma X y un Y. Las características presentes en el cromosoma sexual están ligadas al sexo. Los varones tienen mayor probabilidad de sufrir calvicie, ceguera y hemofilia porque estos rasgos se encuentran en el cromosoma Y y no existe un gen dominante correspondiente en el cromosoma X. Toda persona porta al menos 20 genes capaces de causar trastornos y enfermedades genéticas. La mayoría de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los más comunes se encuentran los siguientes: hemofilia, anemia drepanocítica, fenilcetonuria, distrofia muscular, diabetes congénita y fibrosis cística. Algunos son causados por cromosomas anormales. El síndrome de Down y el de cromosoma X frágil son dos anomalías producidas por un cromosoma adicional o dañado. Afectan al desarrollo físico y mental del niño.
Los genes que se heredan de ambos progenitores determinan el genotipo de un rasgo en particular. La expresión de dichos rasgos se conoce como fenotipo. El genotipo y el fenotipo pueden diferir cuando el primero contiene un gen dominante y recesivo. El ambiente también incide en la expresión del genotipo. Si no facilita la expresión de un rasgo (por ejemplo, una inteligencia brillante), el genotipo y el fenotipo diferirán. El concepto de intervalo de reacción define hasta qué punto el ambiente puede influir en la expresión de los genes. El desarrollo prenatal se divide en tres grandes etapas. Durante el periodo germinal (primeras 2 semanas después de la concepción), el óvulo fertilizado se desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio y se anida en la pared uterina. En el periodo embrionario (de la semana segunda a la octava), se forman todas las estructuras de la criatura futura. Esta etapa es particularmente vulnerable a los agentes ambientales porel desarrollo acelerado de nuevos órganos y sistemas. Durante el periodo fetal (de la semana octava al nacimiento), aumentan el tamaño y el peso del feto. En general, el niño nace entre las semanas 38 y 42. Aunque el desarrollo prenatal se rige principalmente
por factores genéticos, la exposición a agentes o a condiciones ambientales peligrosas puede alterar el proceso. El alcohol, la nicotina, las drogas, la radiación y
los contaminantes ambientales pueden tener un efecto negativo y es preciso evitarlos durante el embarazo. El feto es muy vulnerable a estos factores en las primeras etapas del embarazo en las cuales están formandóse las estructuras del cuerpo y los principales órganos. El parto prematuro o el bajo peso neonatal son factores de riesgo en el desarrollo del niño. Se deben a mala alimentación, a deficiente atención prenatal y a agentes ambientales como la nicotina, el alcohol y las drogas. En la primaria, los niños de bajo peso neonatal tienden más que los de peso normal a presentar deficiencias moderadas de aprendizaje, problemas de atención, poca concentración, retrasos del lenguaje y asma. El cerebro humano alcanza la plena madurez en los primeros años de la adultez. En su desarrollo después del nacimiento aumentan el número y la longitud de las fibras que conectan a las neuronas, así como los depósitos de lípidos (mielina) en las fibras. Gracias a esto los impulsos se dirigen más rápidamente hacia el cerebro. Las áreas del cerebro están programadas para recibir cierta estimulación ambiental. Las neuronas que la reciben forman conexiones, de manera que las que no reciben la estimulación apropiada se deterioran y mueren.
 El cerebro humano es más susceptible de cambiar en el desarrollo temprano. Pierde parte de su plasticidad una vez que los dos hemisferios empiezan a especializarse. A esto se le llama lateralización. El hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y el derecho los visuales y la información espacial. Los investigadores no han identificado un nexo entre la especialización y las deficiencias del aprendizaje ni los estilos cognoscitivos.
El cerebro del lactante desarrolla rápidamente las habilidades perceptuales que necesita para procesar la información procedente de los sentidos. Los niños alcanzan los niveles visuales del adulto hacia los 12 meses y prefieren la estimulación visual compleja y novedosa, que favorece el desarrollo cognoscitivo. La
percepción auditiva está muy desarrollada al momento de nacer; los recién nacidos muestran gran habilidad para discriminar entre varios sonidos humanos. También muestran preferencia por ciertos olores y sabores, y responden al contacto físico y al dolor. El desarrollo motor consiste en la capacidad creciente de desplazarse y de controlar los movimientos corporales. Los movimientos del recién nacido se deben
principalmente a reflejos innatos como el de succión, el de asfixia y el de prensión. Aparecen primero las habilidades motoras gruesas relacionadas con el movimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas y los brazos. En promedio, los niños empiezan a caminar entre los 8 y 10 meses. Cuando empiezan a asistir a la escuela, pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar una pelota con ambas manos y patear pelotas. Las habilidades motoras finas se adquieren en los años preescolares. A la edad de 5 a 6 años, el niño puede copiar figuras geométricas simples, abotonarse la camisa, atarse las agujetas de los zapatos y escribir con letra de molde números y letras. Las habilidades manipulativas no se desarrollan plenamente antes de los 10 a 12 años. Las diferencias sexuales entre las habilidades motoras gruesas y finas se manifiestan en la niñez debido a diferentes experiencias de socialización. El juego es el medio con que los niños adquieren sus habilidades motoras. Los preescolares y los de primaria necesitan actividades diarias que les ayuden a ejercitar los músculos grandes y a desarrollar las habilidades motoras finas. Los niños mayores de primaria
pueden prestar atención durante periodos más largos, pero también necesitan periodos frecuentes de actividad. Conforme van adquiriéndose las habilidades motoras, las actividades de juego requieren rigurosa supervisión. Los accidentes son la causa principal de muerte en esta etapa. La infancia se caracteriza por un periodo rápido de crecimiento. En la primaria disminuye el crecimiento físico, aunque el cuerpo del niño sigue creciendo y ganando peso. En general, los afroamericanos tienden a ser más altos que los de ascendencia europea, asiática o latina. Antes de la adolescencia, se observan pocas diferencias en el tamaño físico de los órganos reproductores. El tamaño y el atractivo físico del niño puede influir en cómo lo perciben los demás. Los que son pequeños para su edad tienden a ser considerados menos maduros y competentes que los de talla normal. Los niños y los adultos asignan características y atributos más positivos a los niños atractivos que a los poco atractivos. Los de gran atractivo físico también tienen relaciones más positivas con sus compañeros. La pubertad comienza entre los 10 y 12 años de edad para las mujeres y entre los 12 y 14 años para los varones. En cada sexo se da gran variabilidad individual en el tiempo de su inicio, pero la secuencia del cambio es universal. Los cambios que ocurren en la pubertad preparan el cuerpo para la reproducción sexual, pero la aparición de las características secundarias no es más que uno de tantos cambios que tienen lugar. Se observan cambios en el esqueleto, en los músculos y en los órganos vitales.  La pubertad plantea problemas de ajuste a los adolescentes. Con frecuencia produce cambios en su autoimagen, en la seguridad en sí mismo, en las relaciones sociales, en el estado de ánimo, etc. Algunas partes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente, lo cual los hace sentirse torpes y poco atractivos. Los adolescentes son malhumorados, pero hay poca evidencia de que dichos cambios se deban a "hormonas enloquecidas". El estado de ánimo fluctúa al cambiar el ambiente social. Hay muchos conflictos entre los niños y los adultos en la pubertad, pero desaparecen a medida que renegocian los papeles, las reglas y las expectativas. Los adolescentes suelen ser más rebeldes cuando tienen padres demasiado controladores e incapaces de corresponder a sus  expectativas. La madurez temprana y tardía causa efectos distintos en ambos sexos. En las mujeres, la madurez temprana puede originar poca autoestima, depresión, ansiedad y trastornos de la alimentación. Si buscan la compañía de compañeras mayores, están expuestas a caer en conductas negativas como ingestión de licor, actividad sexual prematura y delincuencia. Los varones de maduración precoz tienen la ventaja de su autoestima, de la popularidad y de las habilidades del liderazgo.
Pero si se relacionan con compañeros de mayor edad, corren el riesgo de caer en una conducta desviada o antisocial. En general, los estudios recientes indican que tanto las mujeres como los varones de maduración tardía encaran menos problemas de ajuste a largo plazo. Los jóvenes, en especial, los adolescentes, afrontan riesgos de salud como nunca antes. Durante los últimos 20 años, en los Estados Unidos su salud ha disminuido 50 por ciento a causa de la pobreza. En general, los jóvenes logran realizar una transición sin problemas a la adultez, pero ha venido creciendo el número de los que están expuestos a problemas serios. La obesidad es el trastorno más común de la alimentación. Se estima que 11 por ciento de los jóvenes norteamericanos están excedidos de peso. He aquí algunos de los factores que contribuyen a ello: herencia, dieta poco saludable, falta de ejercicio físico y la televisión. Los niños obesos sienten el rechazo de sus compañeros, tienen poca autoestima y presentan problemas de conducta. También tienen mayores probabilidades de seguir siendo obesos en la adolescencia y en la adultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando hábitos saludables de alimentación, eliminando la comida chatarra, aumentado la actividad física y disminuyendo los estereotipos relacionados con los obesos. La anorexia y la bulimia nerviosas afectan a 3 por ciento de los adolescentes de ambos sexos. Las mujeres más propensas a los trastornos de la alimentación son aquellas que han aceptado la definición social del atractivo femenino. Tanto la anorexia como la bulimia se acompañan de poca autoestima y de depresión, incluso, ponen en peligro la vida si no se tratan. El tratamiento médico generalmente se complementa con farmacoterapia tendiente a modificar las interacciones entre progenitor e hijo y sus expectativas. Las cuatro sustancias de empleo más frecuente entre los jóvenes son el tabaco, el alcohol, la mariguana y los inhalantes. Los que consumen alcohol y drogas presentan problemas en la escuela, lo mismo que enfermedades. La niñez y la adolescencia son una etapa importante para prevenir la drogadicción. La mayoría de los programas exitosos instruyen en el riesgo de la drogadicción, pero también promueven las habilidades interpersonales y la autoestima. El sexo forma parte importantísima de la experiencia de los adolescentes. Hoy comienzan a disfrutar su sexualidad mucho antes. A los 16 años de edad, una tercera parte o más de ellos ya han tenido relaciones sexuales. A los 20 años, 1 de cada 4 habrá contraído una enfermedad de origen sexual y 1 de cada 3 mujeres se habrá embarazado. Las causas principales son la falta de educación sexual y de acceso a los anticonceptivos. Poco efecto ha tenido la educación sexual en las escuelas. Muy pocas la imparten oportunamente, y la mayoría de los programas no ofrecen información ni anticonceptivos. Más aún, unos cuantos programas les enseñan a los adolescentes la toma de decisiones o las habilidades interpersonales que necesitan para autoafirmarse en las cuestiones sexuales. Un reducido número de niños y de adolescentes sufren depresión crónica. Los síntomas son incapacidad de concentrarse, fluctuaciones de peso, problemas de insomnio, falta de motivación y de energía, sentimientos de desvalidez e ideas relacionadas con la muerte. La depresión es más frecuente en los adolescentes que en los niños, debido a la capacidad de los primeros para reflexionar sobre sí mismos y de autocriticarse.
En casos extremos puede aumentar el riesgo de suicidio, que hoy es la segunda causa de mortalidad en este sector de la población. A juicio de los investigadores, las escuelas deben hacer mayores esfuerzos por prevenir esta clase de problemas. Y sus esfuerzos han de buscar ante todo mejorar las habilidades sociales, enseñar estrategias de administración del estrés y facilitar la salud mental básica.
Observe a tres grupos de edad (por ejemplo, preescolares, alumnos de tercero y quinto grados) jugar fuera de una.
Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.  Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo.
Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación v la acomodación explican los cambios de la cognición en todas las edades, sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño aprende los esquemas de la conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 alos 7 años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para representar los objetos de su entorno. También comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento.
Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizarlas operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del pensamiento. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades.7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios evolutivos. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento abstracto tienen todos un origen social. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de orden superior a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La internalización es un proceso consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella.
La historia de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.
Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los principales para los educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporté) y la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el método de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
CAPITULO 3
 Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos de edad. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento megacognoscitivo. A medida que el niño madura, usa más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más prolongados. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego las de organización y de elaboración.
Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La primera consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo sin información, sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo, los niños pueden recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estratégica.
El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos muy integrados producen un procesamiento más rápido de la información, un uso más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los recursos cognoscitivos.
La metacogmcion es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de aprendizaje.
Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como

la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa o en la escuela. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han propuesto que representa una capacidad intelectual de índole global o general; otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. Una puntuación del IQ.es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en relación con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ. tienen una media de 100 puntos. La desviación estándares una medida de cuánto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media. Las pruebas de IQ. no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del IQen la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una población puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados; cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios
grupos étnicos y socioeconómicos La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ,a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asitir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. La evidencia indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas son costosos y no están disponibles para todo. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ. Según los teóricos, la instrucción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de información y las habilidades que necesita el
niño para dar un buen desempeño en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del funcionamiento intelectual innato. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con excepción de los asiáticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los angloamericanos prácticamente en todas las
medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero siguen siendo grandes. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.
En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reproducir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el programa de estudios, en la organización y cultura de las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado.
CAPITULO 5
En el lenguaje corriente, el alfabetismo es la capacidad de leer y escribir. En términos más generales, significa comunicarse con claridad y pensar analíticamente cuando se habla, se escucha, se lee y se escribe. En la cultura moderna tan compleja, los individuos adquirirán esta habilidad en varios campos de la tecnología, como en el de la computación y del video. El pensamiento letrado puede ocurrir luego de ver una película o de leer un libro. En una palabra, esta habilidad abarca la competencia comunicativa con fuentes impresas y no impresas. Los niños aprenden el lenguaje hablado sin instrucción directa y en un periodo relativamente breve. Hacia los 2 años comienzan a pronunciar palabras aisladas, después combinan dos y más tarde frases y oraciones completas. A la edad de 7 años, un hablante nativo conoce ya cerca de 90 por ciento de las estructuras gramaticales de su idioma. Por ser una criatura social, el niño siente el impulso natural de aprender el lenguaje para comunicar sus pensamientos y deseos.
El aprendizaje del lenguaje es un proceso que los investigadores no pueden explicar por completo. Se han propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la maduracionista y la interaccionista. Aunque todas tienen sus limitaciones, la interaccionista combina elementos de las otras dos y ofrece la explicación más exhaustiva y flexible de cómo se adquiere el lenguaje. Propone que las estructuras lingüísticas nacen de la interacción entre las estructuras mentales del niño y el mundo externo social, donde la interacción con otros es esencial.
Los niños construyen intuitivamente las reglas y los patrones de su lengua al probar las hipótesis referentes a ella. Primero generan las reglas más generales, como el orden de las palabras en la oración. Más tarde, ensayan con elementos más complicados del lenguaje: formas temporales del verbo, preguntas y construcciones negativas. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca aprenderá el lenguaje si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el desarrollo del lenguaje. La investigación confirma sólo las versiones moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es innegable: el desarrollo se deteriora cuando al niño se le priva de la interacción humana. El daño depende de la duración y de su edad en el momento de la privación.  El niño probablemente sea un adulto bilingüe si crece en una familia o en una comunidad en que se hablan dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultáneamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde más en construir al mismo tiempo la gramática de cada idioma, pero el método de adquisición y el patrón del desarrollo son exactamente iguales a los del que aprende una sola lengua. Los niños mayores y los adultos que aprenden un segundo idioma muestran distintos patrones de adquisición.
 La mayoría de los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela, generalmente por medio de la enseñanza explícita en un ambiente rico en materiales impresos. Se sienten motivados a aprender a leerlos cuando se les brindan muchas oportunidades de contacto con los textos en situaciones auténticas. Un niño escoge una historia para leerla, porque quiere descubrir lo que sucede y no porque hay preguntas de comprensión que debe contestar al final. En una cultura letrada, el niño aprende las características y los procesos de la lectoescritura desde el momento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nombre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto con libros, en la etapa preescolar aprende que la palabra impresa comunica significado, reconoce las letras y las palabras, y puede imitar la lectura recitando historias memorizadas. El niño avanza en el dominio de la lectoescritura cuando adquiere conciencia fonémica, es decir, se da cuenta de que las palabras contienen fonemas distintivos (familias de sonidos) representados por letras. Comprende la forma en que la letra impresa representa el lenguaje hablado. Además de asociar los sonidos a las letras, debe reconocer, distinguir y producir las letras del alfabeto. Concentrarse en las características distintivas y en la orientación espacial son dos estrategias que le ayudan a lograrlo.
El contexto social influye decisivamente en que alguien llegue o no a dominar la lectura y la escritura. Un ambiente letrado —trátese de un centro de cuidado del niño, una guardería o el hogar— es aquel en que las experiencias del niño con el texto impreso tienen propósitos auténticos, en que los adultos aprecian la lectura y la escritura y participan en ellas.
La lectura es un proceso complejo durante el cual convertimos las letras impresas en palabras, captamos y predecimos el significado e interactuamos emocionalmente con los personajes o sucesos de la historia. La descodificación es el proceso que consiste en determinar el equivalente de las palabras escritas. La comprensión es el proceso activo de darle significado a un mensaje. Se basa en la capacidad del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pragmática para interpretar lo que está escrito en la página.
Hay tres teorías referentes a la enseñanza de la lectura. En el enfoque de las habilidades, el profesor enseña directamente varias habilidades de descodificación y comprensión aplicando un método explícito, a menudo deductivo. Muchas veces las habilidades se imparten en forma aislada, independientemente de la lectura de las historias o artículos. El enfoque holístico sostiene que, por inducción, el niño aprende y desarrolla las habilidades específicas de la lectura, gracias a un contacto constante y variado con la palabra impresa. Aprende textos o historias completas con fines auténticos. El enfoque integrado supone que el niño debe realizar actividades significativas de lectura y escritura, pero aprender además algunas habilidades específicas. En el método integral, el profesor ofrece a los alumnos experiencias auténticas con la lectura y la escritura; sólo cuando es necesario, les imparte instrucción directa en las estrategias y en las habilidades de lectura.
Cuando el niño aprende la ortografía, experimenta con sonidos y letras. Los patrones no convencionales se llaman ortografía inventada y no deben considerarse errores. Este tipo de ortografía mejora su fluidez, le facilita la composición y no interfiere con la lectura ni con la adquisición de la ortografía normal.  El arte de escribir consiste esencialmente en aprender a componer. La composición es un proceso muy complejo que incluye planear, hacer un borrador, revisar, corregir y publicar. Aunque el proceso de la redacción consta de varias partes, muchos escritores no las abordan por separado ni en un orden preestasocial, el niño siente el impulso natural de aprender el lenguaje para comunicar sus pensamientos y deseos. El aprendizaje del lenguaje es un proceso que los investigadores no pueden explicar por completo. Se han propuesto varias teorías, entre ellas la conductista, la maduracionista y la interaccionista. Aunque todas tienen sus limitaciones, la interaccionista combina elementos de las otras dos y ofrece la explicación más exhaustiva y flexible de cómo se adquiere el lenguaje. Propone que las estructuras lingüísticas nacen de la interacción entre las estructuras mentales del niño y el mundo externo social, donde la interacción con otros es esencial. Los niños construyen intuitivamente las reglas y los patrones de su lengua al probar las hipótesis referentes a ella. Primero generan las reglas más generales, como el orden de las palabras en la oración. Más tarde, ensayan con elementos más complicados del lenguaje: formas temporales del verbo, preguntas y construcciones negativas. Según la hipótesis del periodo crítico, un niño nunca aprenderá el lenguaje si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el desarrollo del lenguaje. La investigación confirma sólo las versiones moderadas de la hipótesis. Pero un hecho es innegable: el desarrollo se deteriora cuando al niño se le priva de la interacción humana. El daño depende de la duración y de su edad en el momento de la privación.
El niño probablemente sea un adulto bilingüe si crece en una familia o en una comunidad en que se hablan dos idiomas. Los niños pequeños aprenden simultáneamente varios idiomas sin confusión. Quizá tarde más en construir al mismo tiempo la gramática de cada idioma, pero el método de adquisición y el patrón del desarrollo son exactamente iguales a los del que aprende una sola lengua. Los niños mayores y los adultos que aprenden un segundo idioma muestran distintos patrones de adquisición.
 La mayoría de los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela, generalmente por medio de la enseñanza explícita en un ambiente rico en materiales impresos. Se sienten motivados a aprender a leerlos cuando se les brindan muchas oportunidades de contacto con los textos en situaciones auténticas. Un niño escoge una historia para leerla, porque quiere descubrirlo que sucede y no porque hay preguntas de comprensión que debe contestar al final.
En una cultura letrada, el niño aprende las características y los procesos de la lectoescritura desde el momento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nombre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto con libros, en la etapa preescolar aprende que la palabra impresa comunica significado, reconoce las letras y las palabras, y puede imitar la lectura recitando historias memorizadas.
El niño avanza en el dominio de la lectoescritura cuando adquiere conciencia fonémica, es decir, se da cuenta de que las palabras contienen fonemas distintivos (familias de sonidos) representados por letras. Comprende la forma en que la letra impresa representa el lenguaje hablado. Además de asociar los sonidos a las letras, debe reconocer, distinguir y producir las letras del alfabeto. Concentrarse en las características distintivas y en la orientación espacial son dos estrategias que le ayudan a lograrlo.
 El contexto social influye decisivamente en que alguien llegue o no a dominar la lectura y la escritura. Un ambiente letrado —trátese de un centro de cuidado del niño, una guardería o el hogar— es aquel en que las experiencias del niño con el texto impreso tienen propósitos auténticos, en que los adultos aprecian la lectura y la escritura y participan en ellas.
La lectura es un proceso complejo durante el cual con vertimos las letras impresas en palabras, captamos y predecimos el significado e interactuamos emocionalmente con los personajes o sucesos de la historia. La descodificación es el proceso que consiste en determinar el equivalente de las palabras escritas. La comprensión es el proceso activo de darle significado a un mensaje. Se basa en la capacidad del lector para utilizar la información sintáctica, semántica y pramática para interpretar lo que está escrito en la página.
Hay tres teorías referentes a la enseñanza de la lectura. En el enfoque de las habilidades, el profesor enseña directamente varias habilidades de descodificación y comprensión aplicando un método explícito, a menudo deductivo. Muchas veces las habilidades se imparten en forma aislada, independientemente de la lectura de las historias o artículos. El enfoque holístico sostiene que, por inducción, el niño aprende y desarrolla las habilidades específicas de la lectura, gracias a un contacto constante y variado con la palabra impresa. Aprende textos o historias completas con fines auténticos. El enfoque integrado supone que el niño debe realizar actividades significativas de lectura y escritura, pero aprender además algunas habilidades específicas. En el método integral, el profesor ofrece a los alumnos experiencias auténticas con la lectura y la escritura; sólo cuando es necesario, les imparte instrucción directa en las estrategias y en las habilidades de lectura. Cuando el niño aprende la ortografía, experimentacion sonidos y letras. Los patrones no convencionales se llaman ortografía inventada y no deben considerarse errores. Este tipo de ortografía mejora su fluidez, le facilita la composición y no interfiere con la lectura ni con la adquisición de la ortografía normal.
 El arte de escribir consiste esencialmente en aprender a componer. La composición es un proceso muy complejo que incluye planear, hacer un borrador, revisar, corregir y publicar. Aunque el proceso de la redacción consta de varias partes, muchos escritores no las abordan por separado ni en un orden preestablecido. El niño normalmente se ocupa de los aspectos mecánicos antes de concentrarse en perfeccionar el proceso. La revisión es la parte más difícil de aprender, puesto que exige conocer las necesidades de la audiencia y tomar distancia del texto. En los últimos años del nivel medio, el niño domina el texto expositivo y escribe para aprender las materias escolares.
 El lenguaje, el dialecto o la manera de hablar del individuo reflejan las características de su ambiente social, económico y cultural. El dialecto es una variante de una lengua hablada por los miembros de una comunidad lingüística. En los Estados Unidos, el lenguaje que se imparte en las escuelas —el inglés norteamericano oficial— a veces no es el dialecto que se habla en la comunidad lingüística de los alumnos. En vez de rechazar su dialecto, el profesor debe ayudarles a aprender otro. Dominar dos dialectos ayuda a interactuar mejor en varios ambientes sociales.
 La educación multicultural es un tipo de enseñanza que emplea materiales relacionados con varias culturas y programas que reflejan las creencias, las tradiciones y las aportaciones de todos los integrantes de una sociedad de varias razas.
Se les considera bilingües a los niños que hablan, leen y escriben en inglés además de hacerlo en su lengua materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del inglés. Algunos programas de educación bilingüe tienen por objeto llevar a los niños a clases donde predomina el inglés y otros tratan de enseñarlo y conservar la lengua materna como el español. Este tipo de programas reflejan una conciencia multicultural.

CAPITULO  4
Erikson ofrece un modelo para entender el desarrollo personal del niño. Su teoría nos ayuda a comprender la aparición del yo en el desarrollo temprano, la necesidad de autosuficiencia en la etapa escolar y la búsqueda de identidad en la adolescencia. Según Erikson, el niño necesita un ambiente seguro y confiable para adquirir un sentido de seguridad. Necesita, además, oportunidades para emprender actividades y descubrir sus cualidades y opciones en el futuro.
 El autoconcepto se refiere a una serie de creencias, actitudes, ideas y conocimientos que tenemos acerca de nuestra persona. Los niños pequeños se describen a partir de los rasgos físicos, mientras que los niños mayores y los adolescentes lo hacen por medio de rasgos psicológicos (inteligentes, confiables, serviciales, etc.) y de conceptos abstractos (católico devoto, por ejemplo). Además, conforme madura el niño, su autoconcepto se diferencia y se integra más. Se creen dotados de muchas habilidades y comienzan a descubrir nexos entre su yo pasado, presente y futuro. Con los años, al volverse más introspectivos ejercen una mayor autocrítica y conciencia de sí mismos. En los primeros años de escuela, la autoestima se acrecienta a medida que logran éxito en las relaciones con los compañeros. Aunque su autoestima muestra gran estabilidad en los últimos años de la primaria, el ambiente escolar contribuye mucho a que los niños y los adolescentes conserven su autoestima. En ésta influyen negativamente las escuelas y las aulas muy estructuradas, que ejercen riguroso control y son competitivas.
Las percepciones y las evaluaciones de los estudiantes sobre sus habilidades influyen en el rendimiento académico. El éxito en la escuela fortalece su autoestima, lo cual, a la vez, afecta a su desempeño posterior. Una vez establecido firmemente el sentido de la habilidad, puede repercutir más profundamente en el desempeño académico que las calificaciones, las puntuaciones de las pruebas estandarizadas u otras medidas.
 La identidad de los papeles sexuales es un elemento esencial del yo. Durante la etapa escolar, los niños llegan a saber lo que significa ser hombre o mujer en su sociedad. Por lo tanto, las conductas relacionadas con los papeles y con las actitudes sociales de los niños pequeños tienden a ser muy sexistas. El autoconcepto de los estudiantes sobre las habilidades refleja los estereotipos sexuales tradicionales. Los varones son mejores en las actividades físicas, matemáticas y técnicas; las mujeres destacan en las actividades verbales, sociales y domésticas. Con la madurez cognoscitiva, los conceptos relativos a los papeles sexuales se tornan más flexibles y menos obsoletos. Los adolescentes que presentan una combinación de rasgos masculinos y femeninos (es decir, andróginos) suelen tener una gran autoestima, autoconcepto positivo y buenas habilidades de enfrentamiento. Las conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales se aprenden en el ambiente a través de un proceso de socialización. Los padres son agentes muy influyentes de las normas sexuales. Muchas investigaciones indican que modelan las conductas sexuales estereotipadas, alientan a sus hijos e hijas a realizarlas y dan un trato diferente a unos y a otras.
Junto con la familia y los medios masivos, la escuela es un factor central en la socialización de los papeles sexuales. En los libros y programas de televisión, los personajes de ambos sexos siguen realizando trabajos y papeles domésticos estereotipados según el sexo. La escuela es un lugar muy influyente que confirma y consolida las concepciones relacionadas con los papeles sexuales. Desafortunadamente, siguen estéreotipadas las imágenes de masculinidad y feminidad a las que los niños están expuestos en la escuela.
 Los niños comienzan a percatarse de las diferencias étnicas desde la infancia temprana. A los 3 años de edad, identifican correctamente el color de la piel y su grupo racial. Debido a los prejuicios y estereotipos raciales, a los niños de minorías étnicas les es difícil tener sentimientos positivos de competencia y autoestima. Según las primeras investigaciones, un porcentaje mayor de niños afroamericanos e indios que de blancos se identifica erróneamente con su grupo étnico. Se supone que este error se debe a la poca autoestima y al odio a sí mismo; sin embargo, los trabajos actuales demuestran que esos resultados probablemente provengan de suposiciones equivocadas. En general, según los trabajos recientes se dan pocas diferencias en las autopercepciones de los niños blancos y afroamericanos, si tienen éxito en la escuela y si gozan del aprecio de sus padres y compañeros. La composición racial de la escuela influye notablemente en el autoconcepto y en la autoestima de los adolescentes de las minorías étnicas.
Generalmente, durante la adolescencia se realiza el proceso de adquirir una identidad étnica. Los jóvenes de las minorías disponen de cuatro medios para resolver los problemas de identidad: 1. Asimilarse a la cutura dominante, 2. Convertirse en miembros marginales de ella, 3. Asociarse sólo a su grupo cultura,4. Volverse biculturales si mantienen los nexos con ambas culturas a través de un proceso de cambio de código. Desafortunadamente, algunos resuelven la crisis de identidad creando una identidad negativa. Rechazan por completo los valores de la cultura dominante y también los de la suya. En situaciones de logro, la motivación designa las fuerzas que activan la conducta, la sostienen o le ponen fin. La motivación se define como un rasgo perdurable, un estado situacional o una serie de cogniciones de valores y creencias. La mayoría de las teorías contemporáneas caen dentro del modelo cognoscitivo. Subrayan la importancia de las suposiciones relativas a eficacia, valores de logro, atribuciones causales y a metas de logro. De ellas, la teoría de metas es la que ofrece el modelo más útil para los profesores. Cuando los niños se centran en las metas de aprendizaje, definen su competencia en función del mejoramiento, se centran en sus esfuerzos y perciben los errores como
parte del proceso de aprendizaje. Cuando se centran en el aprendizaje, aplican las estrategias cognoscitivas que les permitan mejorar el conocimiento conceptual y la retención de la información a largo plazo. En cambio, la orientación al desempeño normalmente se asocia con niveles más bajos de participación cognoscitiva en actividades de aprendizaje, produce efectos negativos y lleva a evitarlas cuando son difíciles.
El ambiente familiar es una fuente de diferencias individuales en la motivación. Durante el desarrollo temprano, los niños necesitan la oportunidad de explorar y de influir en él. Los estilos de crianza que favorecen su independencia guardan relación positiva con niveles más altos de competencia y motivación intrínseca percibidas. Los niños que piensan sus habilidades como perfectibles mediante el esfuerzo y la práctica muestran niveles más altos de percepción de su competencia y motivación intrínseca. El hecho de pensar que sus habilidades son fijas e inalterables puede influir negativamente en la motivación. Los problemas motivacionales predominan entre los niños de bajos ingresos, debido a la falta de recursos de su familia que apoyen el aprendizaje, a la falta de correspondencia en el ambiente familiar y escolar, y a la falta de oportunidades educativas y laborales.
Al avanzar el niño en su formación escolar, muestra autopercepciones más bajas de habilidad, menor control sobre el aprendizaje, menos motivación intrínseca para aprender y más ansiedad ante las calificaciones y la evaluación. Se piensa que estos cambios provienen del individuo y del ambiente. Conforme madura en el aspecto cognoscitivo, estará en mejores condiciones de evaluar e integrar varias fuentes de
información respecto a sus habilidades. También estará en mejores condiciones de compararlas con las de otros. Pero la mayoría de los teóricos piensa que la reducción de la motivación se debe a los cambios del ambiente escolar. A medida que los estudiantes avanzan en la escuela, el ambiente educativo se vuelve más estructurado, más controlador, más impersonal y evaluativo. Estas condiciones hacen más difícil mantener las percepciones positivas de sus habilidades y un interés intrínseco en el aprendizaje.
Las relaciones con los compañeros son necesarias para el desarrollo psicológico normal. Cuando son positivas, influyen en los sentimientos de eficacia, competencia y autoestima. Los compañeros también inciden en el rendimiento escolar. Cuando al niño se le priva de relaciones positivas con los compañeros, puede mostrar poca autoestima, bajo rendimiento escolar y depresión.
La capacidad de iniciar y mantener interacciones positivas con otros es el principal factor de la popularidad entre los compañeros. Los niños populares suelen ser amistosos, cooperativos, sensibles y de buen humor. Los niños rechazados generalmente son agresivos, hostiles y desordenados. Algunos niños no son ni populares ni sufren el rechazo de sus compañeros. Los compañeros abandonados tienden a ser tímidos y retraídos.
 Los profesores pueden mejorar las relaciones del niño en varias formas. Las actividades de aprendizaje cooperativo favorecen mucho las relaciones positivas con los compañeros, si se estructuran y vigilan cuidadosamente. El niño necesita oportunidades de cooperar, compartir y negociar los problemas. Algunos necesitan un entrenamiento especial sobre cómo interactuar positivamente con otros y sobre cómo resolver conflictos.
Para adoptar una perspectiva se requiere la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona. Este tipo de habilidades se adquiere gradualmente durante la primaria. El niño no podrá ver la situación o su persona desde la perspectiva de otros sino hasta los años intermedios o a finales de la niñez. Esto es importante para las relaciones sociales y el desarrollo moral, durante el cual es preciso tener en cuenta otros punto
de vista. Las conductas prosociales exigen interesarse por los demás, ayudarles, compartir y cooperar con ellos.
Aparecen en la niñez temprana, pero su frecuencia aumenta a medida que el niño va madurando cognoscitivamente y aprendiendo la forma en que sus acciones afectan a los demás. La capacidad de conocer y percibir el estado emocional de ellos es un factor decisivo de la conducta prosocial que se aprende con las experiencias de la niñez temprana. Los padres y los maestros pueden favorecer esta conducta si la modelan y si ayudan a sus hijos a reflexionar sobre cómo influye su comportamiento en la gente.
La agresión es una conducta en la que se perjudica o lastima a otra persona. Los niños pequeños recurren a la fuerza física para obtener un objeto o lo que desean, pues sus habilidades sociales y verbales son limitadas. Sin embargo, es una agresión instrumental cuyo fin no es dañar a nadie. La agresión hostil es más frecuente entre los niños de primaria y de edad escolar; casi siempre consiste en burlarse de los demás, ridiculizarlos y gritar a medida que crecen.
La causa principal de agresión parece ser la relación entre progenitor e hijo. El niño agresivo normalmente proviene de familias que se caracterizan por lo siguiente: condiciones estresantes, altos niveles de castigo y maltrato físico, disciplina ineficaz, poca supervisión y orientación de los padres. Una vez que la agresión ocurre como medio de controlar el comportamiento ajeno, suele ser difícil cambiarla porque se
La escuela participa cada día más en los esfuerzos tendientes a atenuar la agresión y la violencia entre los jóvenes. Han ido generalizándose programas de solución de conflictos y de mediación entre compañeros, que ayudan al niño a aprender las habilidades necesarias para resolverlos. En muchas escuelas empiezan a implantarse programas para ayudar a los niños agresivos e inmaduros a adquirir las habilidades sociales de que carecen. Dan resultados óptimos cuando se combinan con intervenciones tendientes a mejorar las habilidades académicas y las relaciones entre progenitor e hijo.
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg se centra en las concepciones que el niño tiene sobre reglas, la igualdad y la justicia. Los preescolares piensan que las reglas deben obedecerse porque producen premios o castigos; los niños de primaria las consideran importantes para mantener el orden social. Además, quieren agradar a la gente y recibir la aprobación social. Al final de la adolescencia y en la adultez, se empieza a entender que las reglas sirven para proteger los derechos básicos del hombre, como la igualdad, la justicia y la libertad.
 Gilligan afirma que las mujeres tienden a tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás, la cual se centra en las relaciones entre las personas y en la ética de la justicia. A las mujeres se les socializa para que se preocupen por los demás y suelen resolver los conflictos morales de modo que se preserven las relaciones y conexiones sociales. Según Noddings, la escuela es un lugar importante para cultivar el altruismo y la compasión. Las escuelas han de ser comunidades orientadas a la gente donde el niño se sienta comprendido, respetado y reconocido. También deben ayudarlo a aprender a interesarse por su persona, por otros, por el ambiente y por el mundo de las ideas.

CAPITULO 7
El aula normal contiene gran variación interindividual e intraindividual. Cuando las diferencias interindividuales son importantes, a los niños suele clasificárseles y etiquetárseles; después de esto se decidirá si pueden recibir los servicios de la educación especial.
La etiquetación de los niños es una práctica controvertida que tiende a destacar su discapacidad y no sus capacidades. Una forma de reducir al mínimo los efectos negativos consiste en utilizar la terminología de primera persona. Ello nos recuerda que el individuo es mucho más que su capacidad. En otras palabras, la discapacidad no es más que un aspecto de su personalidad total.
Hoy, un número mayor de niños con necesidades excepcionales empieza a ser integrado al aula general; los especialistas en educación especial participan en la instrucción para ofrecer sus servicios. Ellos y los maestros de grupo colaboran entre sí, compartiendo la responsabilidad de atender las necesidades de los alumnos.
En los Estados Unidos, aproximadamente 10 por ciento de los niños en edad escolar presenta alguna de las siguientes discapacidades mencionadas por el gobierno federal: problemas de aprendizaje específicos, trastornos de la comunicación, retraso mental, trastornos emocionales o conductuales, discapacidades severas y múltiples, otros problemas de salud, sordera e hipoacusia, discapacidades físicas, ceguera o debilidad visual, autismo, lesión cerebral traumática o sorderaceguera.
Se atienden en las escuelas dos categorías más de la excepcionalidad: trastornos de déficit de la atención y sobredotación (sobredotados).  La Individual with Disabilities in Education Act (idea) garantiza los derechos de los niños con discapacidad.
Uno de los más importantes es el de recibir educación en el ambiente menos restrictivo.
Algunas características comunes de grupo se observan en las categorías de discapacidades, a pesar de las diferencias que se dan en el nivel interindividual
e intraindividual.
 Los niños con problemas de aprendizaje específicos muestran discrepancia entre la inteligencia y el rendimiento. La discrepancia puede ocurrir en una o más áreas: lenguaje hablado, lenguaje escrito, aritmética o razonamiento. Muchos presentan problemas de atención, de memoria, de metacognición y de generalización. Algunos tienen también problemas de percepción, de desarrollo motor, de interacción social y
motivación.
Los niños con trastornos de comunicación muestran rezago en el habla, en el lenguaje o en ambos. La mayoría tiene problemas académicos, en especial dlectura. La dificultad de algunos para entender y utilizar el lenguaje dificulta también su desarrollo social.
 Los niños talentosos o sobredotados están muy avanzados en la cognición y en el rendimiento académico o son extremadamente ingeniosos y creativos. Muchos destacan en el lenguaje y muestran algunas características afectivas maduras, como habilidades de liderazgo y conducta dirigida a una meta. Esta categoría difiere de las otras en que se basa en las fuerzas y habilidades del niño más que en sus debilidades.
Los niños con trastornos de déficit de la atención tienen problemas de atención, de control de impulsos y de nivel de actividad. Además, muchos presentan problemas de memoria, de solución de problemas y académicos. Algunos tienen problemas de interacción con los compañeros, bajo umbral de frustración y poca autoestima.
Los niños con retraso mental están bajos en inteligencia y conducta adaptativa, habilidades que permiten llevar una vida independiente. A veces también muestran rezagos en su lenguaje y falta de atención, problemas de retención, poca autoestima, locus externo de control y problemas de generalización. Sus rezagos en la cognición, en la conducta adaptativa y en el lenguaje. Los niños con trastornos emocionales o conductuales tienen problemas en el desarrollo psicosocial, de externalización (por ejemplo, rebeldes, antisociales, agresivos) o de internalización (por ejemplo, retraimiento, ansiedad, depresión). La mayoría presenta déficit en el lenguaje y en las habilidades socio-cognoscitivas.
Los niños con las siguientes deficiencias tienen necesidades en todos los dominios de desarrollo: discapacidades severas y múltiples, otros problemas de salud, sordera e hipoacusia, discapacidades físicas, ceguera o debilidad visual, autismo, lesión cerebral traumática y sordera-ceguera. En estas categorías muchos niños pueden aprender en el aula general usando equipo especializado que incluye medios aumentativos de la comunicación, aparatos de adaptación, tecnología médica y ayudas visuales.
 El proceso de identificar y de atender a los niños con necesidades excepcionales se realiza por etapas, a saber: prerremisión, remisión, evaluación, plan de educación individualizada, ubicación y repaso. En calidad de miembro de un equipo multidisciplinario, el maestro de grupo participa activamente en el proceso de la toma de decisiones.
 Si los maestros quieren enseñar a un grupo heterogéneo de alumnos, han de contar con un repertorio de estrategias didácticas: centros de aprendizaje, instrucción asistida por computadora, adaptaciones en el aula, aprendizaje cooperativo, tutoría de compañeros, sistemas de camaradas, impartición de las estrategias de aprendizaje e instrucción autodirigida.
 Los maestros de grupo tienen acceso a varios recursos y apoyos. En su escuela, con sus colegas pueden resolver problemas de educación general y especial. En los Estados Unidos, muchas organizaciones profesionales y de padres de familia estatales y nacionales ofrecen ayuda, lo mismo que casas de distribución y centros de información.

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